“一次多篇”“多次反復(fù)”單元閱讀教學(xué)策略探析

郭煒

摘要：本文就“一次多篇”“多次反復(fù)”單元閱讀理念進(jìn)行了詳實(shí)解析，以期描述其概貌和特征，讓語(yǔ)文教師能夠抓住教學(xué)要領(lǐng)，得到基本遵循。同時(shí)，從傳統(tǒng)、發(fā)展、進(jìn)階和創(chuàng)新四個(gè)層面，梯次探析這一模式的教學(xué)策略，既有對(duì)優(yōu)良傳統(tǒng)的承接，又有基于現(xiàn)有學(xué)情的創(chuàng)新，讓語(yǔ)文教師針對(duì)實(shí)際，改良和完善單元閱讀教學(xué)。

關(guān)鍵詞：一次多篇 多次反復(fù) 單元閱讀

單元閱讀教學(xué)是初中語(yǔ)文教學(xué)中的重頭戲，如何提高閱讀教學(xué)質(zhì)量，是一線語(yǔ)文教師十分關(guān)注并為之不斷實(shí)踐探究的重要課題。“一次多篇”+“多次反復(fù)”單元閱讀教學(xué)模式，是經(jīng)過實(shí)踐行之有效的方法，可資語(yǔ)文教師在一線教學(xué)中借鑒、探討和豐富。單元教學(xué)實(shí)質(zhì)是系統(tǒng)性的多篇教學(xué)，從單篇走向多篇，如何統(tǒng)籌多篇內(nèi)容，是閱讀教學(xué)中的重中之重。多篇不是單篇的累加，而是基于各篇選文的內(nèi)在聯(lián)系邏輯，讓學(xué)生能夠在比較辨析的基礎(chǔ)上，獲得系統(tǒng)集成的知識(shí)遷移過程；讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀方法加強(qiáng)自我構(gòu)建能力的教學(xué)過程。

進(jìn)入初中階段后，語(yǔ)文教學(xué)的特征相比小學(xué)有較大變化，其中之一就是注重發(fā)揮學(xué)生主體作用，學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、寬泛性和深入性大大增強(qiáng)。具體到課堂上，往往需要突破單篇教學(xué)的藩籬，更加突出單元整合式的群文閱讀，甚至整本書閱讀，以增強(qiáng)學(xué)生的整體和理性思維，加強(qiáng)分析判斷能力，以促進(jìn)和鞏固知識(shí)遷移的豐富性、有效性和穩(wěn)定性?；谶@樣的特征，采取“一次多篇”+“多次反復(fù)”的單元閱讀教學(xué)模式，就成為必然的選擇。早在現(xiàn)代教育起步期的1922年，梁?jiǎn)⒊壬吞岢隽恕胺纸M教學(xué)”的理念，認(rèn)為“講文太花費(fèi)時(shí)間，而且讓學(xué)生討厭”，主張“不能篇篇文章講，要一組一組地講”“學(xué)生每篇文必經(jīng)過幾度研究”。其中的“組”，就是我們現(xiàn)在所說(shuō)的“單元”或“群文”。而后葉圣陶、夏丏尊等先生又一再提倡并推行單元教學(xué)。到了上世紀(jì)七十年代末，時(shí)任上海育才中學(xué)校長(zhǎng)的段力佩先生提出了“一次多篇，多次反復(fù)”的單元教學(xué)模式[1]，影響力較大，也便于課堂實(shí)施，效果突出，經(jīng)過多年發(fā)展完善，對(duì)于當(dāng)前的初中語(yǔ)文教學(xué)，也有很好的啟發(fā)和借鑒意義，可資語(yǔ)文教師在實(shí)踐中不斷探索和豐富，以提高教學(xué)質(zhì)量，厚實(shí)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

作為始創(chuàng)者，段力佩先生對(duì)其教學(xué)理念曾作如下概括：“一次多篇，幾次反復(fù)，辨詞辨句，練詞練句，研究詞句如何描述文章的主題，反過來(lái)，再研究文章的主題如何統(tǒng)帥詞句?！薄耙淮味嗥钡摹耙淮巍?，不是一課，指的是一個(gè)完整的教學(xué)過程，可能是兩三個(gè)課時(shí)，也可能是五六個(gè)課時(shí)，以實(shí)際所需的教學(xué)時(shí)間為準(zhǔn)；“多篇”，不是隨意的課文累積，數(shù)量以三至五篇為宜，內(nèi)容更是精挑細(xì)選，在內(nèi)容或體裁、寫作上有一定關(guān)聯(lián)性，讓學(xué)生能夠在“求同存異”中獲得多方位的知識(shí)貫通與積累。一般而言，多篇之中也要區(qū)分重點(diǎn)篇章，并非一馬平推，這與“1+X”的群文閱讀方式是類似的。

“多次反復(fù)”是對(duì)“一次多篇”在橫向拓展后的縱向深化，這種深化是十分必要的“反芻”，讓學(xué)生更好地消化所學(xué)內(nèi)容。如果只有“一次多篇”而沒有“多次反復(fù)”，學(xué)生學(xué)習(xí)往往會(huì)囫圇吞棗，不得要領(lǐng)，知識(shí)體系凌亂而不系統(tǒng)?！岸啻畏磸?fù)”要區(qū)分兩個(gè)層面，第一個(gè)層面即“辨詞辨句，練詞練句”則會(huì)八個(gè)字，解決從“知道”到“會(huì)用”的問題?！稗q”的過程是思考詞句在不同使用場(chǎng)景中的含義異同，能夠區(qū)分細(xì)節(jié)產(chǎn)生清晰的認(rèn)知?！熬殹眲t是在“辨”的基礎(chǔ)上，進(jìn)行口頭和書面的練習(xí)，以提升學(xué)生實(shí)際的口頭和書面表達(dá)能力，能夠熟練使用新學(xué)的字詞句[2]。

第二個(gè)層面則更深一層，在理解和運(yùn)用詞句的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步掌握如何使用合適的詞句表達(dá)方式來(lái)體現(xiàn)文章的主旨，讓文章的主題更鮮明，說(shuō)理更透徹，情感更豐富，整個(gè)篇章更有張力和表現(xiàn)力，即局部對(duì)整體的支撐。然后再返回來(lái)，研習(xí)在確定主題下，如何選用合適的詞句來(lái)反映主旨，即段力佩先生所說(shuō)的“統(tǒng)帥詞句”問題。把這兩個(gè)方面的問題搞明白，學(xué)生就能夠?qū)W會(huì)如何謀篇布局、遣詞造句，對(duì)于閱讀和寫作，便逐步會(huì)有成竹在胸的底氣和抓手。

需要明確的是，就現(xiàn)行語(yǔ)文教材而言，由于編寫越來(lái)越規(guī)范和完善，“一次多篇”大多可在一個(gè)單元內(nèi)實(shí)施，少數(shù)可以跨單元組織，“多次反復(fù)”則可更寬泛地進(jìn)行，讓學(xué)生能夠觸類旁通，有所跳躍，在更廣層面更深層次汲取知識(shí)營(yíng)養(yǎng)。

一、傳統(tǒng)：“一次多篇”+“知人知文”的基礎(chǔ)鋪墊單元教學(xué)

對(duì)于單一形式輸入，由于內(nèi)容單調(diào)和缺乏參照系，學(xué)生記憶和認(rèn)知效果并不好，反而是多向輸入，兩個(gè)或兩個(gè)以上的相似信息被獲取后，學(xué)生能夠在多樣信息的相互參照中，迅速抓住各個(gè)單體的特征，從而有助于具體而微的知識(shí)吸取?！耙淮味嗥钡脑O(shè)計(jì)初衷也是基于此，切實(shí)發(fā)揮“多”的優(yōu)勢(shì)，讓學(xué)生能夠一次抓住多個(gè)知識(shí)點(diǎn)，形成網(wǎng)狀系統(tǒng)的知識(shí)攝取。這一教學(xué)法的基本點(diǎn)，也可稱為傳統(tǒng)做法，是首先進(jìn)行概貌了解，包括作者介紹和寫作對(duì)象、創(chuàng)作背景、體裁特征、思想感情等，即通過“知人知文”，幫助學(xué)生建立單元閱讀的“框架”，把四梁八柱立穩(wěn)了，就為后續(xù)深化閱讀做了很好的鋪墊，打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)第二單元教學(xué)為例，此單元包含四篇選文：《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》和《美麗的顏色》。在教學(xué)過程中，教師讓學(xué)生先通讀四篇課文，有了第一印象后，再對(duì)作者和文章概貌進(jìn)行必要的講解。四篇回憶性散文寫作對(duì)象分別是老師、母親、文學(xué)家、科學(xué)家，年代均為十九世紀(jì)末到二十世紀(jì)初，世界風(fēng)云變幻，革命浪潮迭起，四位作者都是基于這樣的背景進(jìn)行創(chuàng)作。在“知人”層面，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到：魯迅棄醫(yī)從文、用筆當(dāng)投槍，回憶中多了藤野先生對(duì)自己思想的正向影響；朱德是革命家，從對(duì)母親千辛萬(wàn)苦的回憶中堅(jiān)定了革命斗志；茨威格寫出了托爾斯泰斗士般的精神特質(zhì)；艾芙·居里把握了科技革命大發(fā)展時(shí)期科學(xué)家的執(zhí)著與專注。其中需要向?qū)W生講清的是，在“一次多篇”過程中，不能只盯著文章的主人公，而要把作者也放進(jìn)去，反復(fù)琢磨，看相互之間的影響，特別是如何“同聲相應(yīng)、同氣相求”的，這是理解文章內(nèi)涵的一個(gè)重要基礎(chǔ)。

在“知文”層面，要讓學(xué)生學(xué)習(xí)到：《藤野先生》和《列夫·托爾斯泰》采用了先抑后揚(yáng)的方式，開始印象都不太“好”，后來(lái)通過具體事例才轉(zhuǎn)變過來(lái)，這一寫法的好處是引人入勝，吸引讀者往下閱讀?！痘貞浳业哪赣H》和《美麗的顏色》則為總分結(jié)構(gòu)、按時(shí)間線推進(jìn)，文章一開始就對(duì)寫作對(duì)象有概括性的描述，而后再具體描述，這種寫法的好處在于開門見山，讓讀者能夠第一時(shí)間抓住文章要點(diǎn)。如果不是“一次多篇”，則很難對(duì)這些寫法有充分的比較和清晰的認(rèn)知。掌握了這些基本要素，學(xué)生對(duì)單元課文就形成了大體輪廓，為進(jìn)一步的閱讀打好了底子。

二、發(fā)展：“一次多篇”+“論事曉理”的單元閱讀推進(jìn)教學(xué)

“一次多篇”相較于單篇教學(xué)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)在于，多篇意味著多向，從不同維度和角度來(lái)閱讀，知識(shí)獲取能夠更加系統(tǒng)和豐滿，學(xué)生在一個(gè)教學(xué)過程內(nèi)，能夠獲得更加充實(shí)的知識(shí)養(yǎng)分，學(xué)習(xí)更加立體化，對(duì)于興趣的提升和質(zhì)量的提高，都大有裨益。在傳統(tǒng)的“知人知文”鋪墊后，需要通過多篇課文的學(xué)習(xí)，將單元閱讀向“論事曉理”推進(jìn)。對(duì)于“事理”的深化教學(xué)，語(yǔ)文教師應(yīng)采取三個(gè)步驟進(jìn)行：第一步，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各個(gè)篇章之間的相同點(diǎn)進(jìn)行歸納；第二步，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同篇章之間的不同點(diǎn)進(jìn)行分析；第三步，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同篇章的異同進(jìn)行綜合研判，最終學(xué)會(huì)文章的謀篇布局。通過這三步，對(duì)于某一類文章的思路和寫法就有了基本的認(rèn)知，多反復(fù)幾次，則能夠形成較為穩(wěn)固的認(rèn)識(shí)。

仍以上節(jié)所述八年級(jí)上冊(cè)第二單元內(nèi)容為例，對(duì)于回憶性的人物小傳的寫作思路，先讓學(xué)生思考相同或相通之處，學(xué)生基于自身理解選取代表發(fā)言后，教師可作以下引導(dǎo)：“言為心聲，四篇課文均為作者內(nèi)心感受的真切表達(dá)，其共同特征為感情充沛、深切懷念和發(fā)自肺腑的贊美。”學(xué)生可根據(jù)自身感受，對(duì)更多的“共通點(diǎn)”進(jìn)行歸納，比如有的學(xué)生就提出都是年少的對(duì)年長(zhǎng)的人的懷念，學(xué)生懷念老師，晚輩懷念長(zhǎng)輩等。對(duì)這樣的拓展，教師應(yīng)予以鼓勵(lì)和贊賞。而后讓學(xué)生認(rèn)真分析各自的不同之處，有的說(shuō)回憶的事情不一樣，有的說(shuō)回憶的角度不一樣，還有的說(shuō)回憶的時(shí)間跨度不一樣，在學(xué)生踴躍發(fā)言后，教師可進(jìn)行一定（非標(biāo)準(zhǔn)答案）的引導(dǎo)：“魯迅對(duì)于藤野先生的回憶，側(cè)重認(rèn)真、較真工作和真誠(chéng)、平等待人等方面，對(duì)于拯救當(dāng)時(shí)的國(guó)民性起著鏡子一樣的作用；朱德的回憶，從母親歷經(jīng)的苦難，延伸到民眾的苦難，揭示了革命的必要性和緊迫性；茨威格的描述，用托爾斯泰的身材矮小和相貌普通，反襯了精神力量的偉大；艾芙·居里用白描的手法，真實(shí)再現(xiàn)了居里夫人的科學(xué)精神。”找到異同后，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生思考產(chǎn)生這些異同的原因是什么，作者為什么要采取那樣的謀篇布局方式？然后指導(dǎo)學(xué)生從中挖掘這一類文章的情感表達(dá)和脈絡(luò)梳理方法，可以看出，師生之間的回憶往往是片段性的，留下的是印象最深刻的“剪影”，而親子之間的回憶則更全面，一些小細(xì)節(jié)都感人至深，影響一生。之所以如此，就是不同文章的“事理”造就的。讓學(xué)生仔細(xì)揣摩，結(jié)合自身情況進(jìn)行課堂練習(xí)，就基本掌握了相關(guān)要素和技法。

三、進(jìn)階：“一次多篇”+“交錯(cuò)對(duì)比”的單元閱讀重組教學(xué)

在總體獲得文章謀篇要素后，閱讀教學(xué)可進(jìn)一步向細(xì)化的“交錯(cuò)對(duì)比”進(jìn)階。常言“孤證不立”，若是單篇學(xué)習(xí)，學(xué)生一方面只能得到“孤證”，難以形成確信的認(rèn)知；另一方面，若只進(jìn)行單個(gè)的學(xué)習(xí)，在碰到其他情況時(shí)，往往難以舉一反三、觸類旁通[3]。因此，在“一次多篇”單元閱讀教學(xué)過程中，要“多次反復(fù)”地“辨詞辨句，練詞練句”，不斷拓展學(xué)生的理性觸角，能夠形成網(wǎng)狀的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高立體運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力，這對(duì)于某個(gè)單元或跨單元的群文閱讀都是十分適用的。值得注意的是，初中語(yǔ)文教學(xué)相比小學(xué)階段對(duì)文言文的閱讀要求高出許多。因而對(duì)于“一次多篇”中的“交錯(cuò)對(duì)比”，文言文是個(gè)重點(diǎn)，要著重進(jìn)行交叉重組教學(xué)，以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和穩(wěn)固度。

以教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)第三單元的三篇古文《岳陽(yáng)樓記》《醉翁亭記》和《湖心亭看雪》為例，本單元主要是描寫亭臺(tái)樓閣，以物寄情，在古代比較普遍，這三個(gè)名篇，在遣詞造句和立意定論上又有什么不同呢？如果單篇學(xué)習(xí)，往往很難見其妙處，三篇同教，相互對(duì)比重構(gòu)，方能相得益彰，令學(xué)生印象深刻。比如三篇文中的“樂”和“喜”，雖然均為歡快之意，但趣味大有不同。范仲淹是“后天下之樂而樂”，“樂”在有大抱負(fù)，體現(xiàn)民本思想，是境界高遠(yuǎn)、格局很大的“樂”；歐陽(yáng)修是“人知太守游而樂，而不知太守之樂其樂也”，“樂”在明心見性，自得其樂，是回歸自我、返璞歸真的“樂”；張岱偶遇的客人“見余大喜”，“喜”在知音相遇、同為舟子所說(shuō)的“癡人”，是風(fēng)云際會(huì)、可遇不可求的“喜”。三種喜樂，三類性情，既有“同”，又有“異”，范仲淹心胸坦蕩，無(wú)論窮達(dá)，都能泰然自若，心系天下，品性高潔；歐陽(yáng)修受到打擊，能夠回歸內(nèi)心，怡情自若，不為外物所動(dòng)；張岱則更超脫，獨(dú)往湖心亭看雪，又偶遇知音，是“雙喜臨門”，喜在親近自然、曠達(dá)人生。一對(duì)比便能覺察作者不同的心境，進(jìn)而獲取文章主題的內(nèi)涵。在深明文章大義后，再返回來(lái)品味其中的“喜”和“樂”，必然別有一番滋味。這就是“多次反復(fù)”、重組教學(xué)的妙處，能夠細(xì)致入微地在“交錯(cuò)對(duì)比”中獲得不一樣的文學(xué)審美。

四、創(chuàng)新：“一次多篇”+“自由搭配”的單元閱讀腦洞教學(xué)

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育，對(duì)于“一次多篇”的單元閱讀教學(xué)而言，圍繞厚實(shí)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，也可以在不偏離總體教學(xué)理念的基礎(chǔ)上進(jìn)行一定的創(chuàng)新，突破單元和文種限制，跨入多篇“自由搭配”，腦洞放大一些，釋放閱讀教學(xué)的能量，讓學(xué)生獲取更大的語(yǔ)文知識(shí)和技能收益。在多篇課文的“自由搭配”中，要注意“形散而神不散”，既不能刻意地去突破，又不能隨意地去組合，要切實(shí)緊貼教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，在不同的搭配組合中體現(xiàn)邏輯自洽和結(jié)論收斂，不能天馬行空讓學(xué)生摸不著頭腦，抓不住要害，難以形成可以反復(fù)運(yùn)用的閱讀方法，必須在“跨界”組合中，讓學(xué)生能夠“多次反復(fù)”去咂摸文章真味，將閱讀所得內(nèi)化為核心素養(yǎng)。

統(tǒng)編語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)第一單元四篇課文《鄧稼先》《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生》和《孫權(quán)勸學(xué)》，既有現(xiàn)代文，又有文言文，既有文人，又有武夫，還有科學(xué)家。由于文言只有一篇，稍顯單薄，可以將七年級(jí)上冊(cè)第四單元收錄的諸葛亮《誡子書》一并納入進(jìn)來(lái)，進(jìn)行單元閱讀。在角度選取上，在掌握了字詞句段含義和主題內(nèi)容后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)文核心素養(yǎng)的文化傳承與理解這一層次來(lái)打開腦洞，創(chuàng)新閱讀方式。

本單元五篇文章主旨可以統(tǒng)括為“為人為學(xué)”，學(xué)生先體會(huì)兩篇古文中的理念，如《誡子書》中的“靜以修身、儉以養(yǎng)德”和“才須學(xué)也，非學(xué)無(wú)以廣才，非志無(wú)以成學(xué)”；《孫權(quán)勸學(xué)》中的“卿言多務(wù)，孰若孤？孤常讀書”“士別三日，即更刮目相待”等，再與三篇現(xiàn)代文中的內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)系和比對(duì)，如鄧稼先“鞠躬盡瘁死而后已”的精神，正是諸葛遺風(fēng)的體現(xiàn)，面對(duì)幾乎不可能完成的任務(wù)，敢于擔(dān)當(dāng)，沖破各種難關(guān)，終于取得成功。聞一多的“做了再說(shuō)”與孫權(quán)的表率相互映照，通過沉下心來(lái)讀書和實(shí)踐獲得真才實(shí)學(xué)，才有資格去“說(shuō)”，去打動(dòng)人，而不會(huì)“言之無(wú)物”。魯迅的“死了是不要緊的，只要留給人類更多”，棄醫(yī)從文讓人“刮目相看”，核心就是將“為人”的理想與“為學(xué)”的現(xiàn)實(shí)緊密結(jié)合，以“人”導(dǎo)“學(xué)”，以“學(xué)”成“人”。這樣，多篇共研，反復(fù)幾次，即可發(fā)掘出中華優(yōu)秀文化傳承發(fā)展的清晰脈絡(luò)，確實(shí)通過跳出單元內(nèi)容限制，從更高層面得到文化滋養(yǎng)，提升單元閱讀教學(xué)效益。

“一次多篇”+“多次反復(fù)”的單元教學(xué)方式，從理念到實(shí)踐，從起步到發(fā)展，歷經(jīng)百年，不斷得到補(bǔ)充和豐富，具有十分鮮明的傳承特征，是數(shù)代教育工作者持之以恒不懈努力奮斗的結(jié)晶。尤其在新時(shí)代，在信息異常豐沛的當(dāng)下，我們必須研究更為先進(jìn)的理念，來(lái)組織和提升語(yǔ)文單元閱讀教學(xué)，實(shí)現(xiàn)閱讀的質(zhì)的提升。

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