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    高階思維:語(yǔ)文學(xué)科深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵素養(yǎng)

    2023-02-19 11:58:12浩,
    中小學(xué)教師培訓(xùn) 2023年2期
    關(guān)鍵詞:深度素養(yǎng)思維

    王 浩, 陳 城

    (1.華東師范大學(xué) 教師教育學(xué)院, 上海 200062;2.蘇州工業(yè)園區(qū)景城學(xué)校, 江蘇 蘇州 215021)

    深度學(xué)習(xí)是指與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)的學(xué)習(xí)樣態(tài),是指在教師引領(lǐng)下,學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題,全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程,需要學(xué)習(xí)者具有復(fù)雜的思維能力[1]。這種復(fù)雜的思維能力就是高階思維能力。高階思維是指能夠批判性、創(chuàng)造性地解決復(fù)雜問(wèn)題并體現(xiàn)不規(guī)則性、復(fù)雜性、多樣性、不確定性、自我調(diào)節(jié)性等特征的高水平心智活動(dòng)[2],是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)所必備的復(fù)雜思維能力。語(yǔ)文學(xué)科是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的工具性和人文性相統(tǒng)一的綜合性、實(shí)踐性課程,其深度學(xué)習(xí)的達(dá)成需要高階思維能力的全程參與?!读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文課標(biāo)》)中四大語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之一的“思維能力”即指向高階思維,也是對(duì)深度學(xué)習(xí)要求回應(yīng),可見(jiàn)思維培養(yǎng)在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域越來(lái)越受到重視。

    一、深度學(xué)習(xí)與高階思維的內(nèi)在邏輯

    現(xiàn)有對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究主要在闡釋其內(nèi)涵、特征、評(píng)價(jià)和教學(xué)策略,學(xué)科分布不均,多集中在理科(如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等)[3]。在語(yǔ)文學(xué)科中,深度學(xué)習(xí)既是一種學(xué)習(xí)理念,也是對(duì)學(xué)習(xí)樣態(tài)的概括性描述,高階思維是一種特殊的心理機(jī)制,二者在語(yǔ)文學(xué)科的課程目標(biāo)和性質(zhì)的指引下,具有特殊的內(nèi)在邏輯。

    (一)深度學(xué)習(xí)是高階思維培養(yǎng)的根本追求

    在認(rèn)知心理學(xué)視域中,學(xué)習(xí)不僅是符號(hào)的信息加工,也是學(xué)習(xí)者在具體情境中的活動(dòng)[4]。學(xué)習(xí)者不僅需要應(yīng)對(duì)靜態(tài)的知識(shí),也要能在動(dòng)態(tài)中學(xué)習(xí)知識(shí),處理各種問(wèn)題。吳永軍指出,深度學(xué)習(xí)不能僅基于“信息加工”理論而研究,用“機(jī)器思維”單向度地考慮人的思維是片面的,應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)真實(shí)思維的復(fù)雜性[5]。高階思維是認(rèn)知和處理復(fù)雜問(wèn)題的關(guān)鍵能力,經(jīng)過(guò)對(duì)問(wèn)題的分析和理解,獲得認(rèn)識(shí)事物或關(guān)系的本質(zhì),以及解決所面臨的問(wèn)題,這也是高階思維作為現(xiàn)代核心素養(yǎng)的價(jià)值和意義。本質(zhì)的認(rèn)識(shí)、問(wèn)題的解決不是高階思維的最終目的,因?yàn)樽鳛榫唧w的認(rèn)知活動(dòng)和行為是有終點(diǎn)的,高階思維發(fā)展的最終目的指向深度學(xué)習(xí),是使學(xué)習(xí)者在不斷發(fā)展的時(shí)代情境中深刻認(rèn)識(shí)、深度參與,以促進(jìn)自身的不斷發(fā)展。

    (二)高階思維是深度學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)鍵素養(yǎng)

    深度學(xué)習(xí)并不等于高階思維參與的學(xué)習(xí),深度學(xué)習(xí)特征有:學(xué)習(xí)內(nèi)容的挑戰(zhàn)性,學(xué)習(xí)能力的綜合性,學(xué)習(xí)目標(biāo)的發(fā)展性等,其中學(xué)習(xí)能力的綜合性包括學(xué)習(xí)主體感知覺(jué)、思維、情感、意志、價(jià)值觀等的全面參與[6]。思維是其中的重要環(huán)節(jié),相對(duì)于一般思維而言,高階思維能將具體細(xì)微的感知明晰和綜合分析,能將模糊的情感分辨清晰,能將頭腦中的意志和價(jià)值觀作為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用到具體理解中,換言之,高階思維是將感知覺(jué)、情感、意志等非智力因素綜合分析與運(yùn)用的高階素養(yǎng),是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵素養(yǎng)。

    二、語(yǔ)文學(xué)科高階思維的培養(yǎng)內(nèi)容

    高階思維在不同學(xué)科內(nèi)的結(jié)構(gòu)并不完全一致。語(yǔ)文學(xué)科是一門綜合性、實(shí)踐性合一的學(xué)科,又兼具工具性和人文性,其高階思維的結(jié)構(gòu)模型與培養(yǎng)路徑也具有鮮明的語(yǔ)文特色。

    (一)語(yǔ)文學(xué)科思維結(jié)構(gòu)模型

    《語(yǔ)文課標(biāo)》中對(duì)思維能力的描述是:“學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn),主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)作思維?!盵7]孫宏志指出,語(yǔ)文核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展,其中直覺(jué)、形象、邏輯、辯證、創(chuàng)造屬于思維形式范疇。五種思維形式對(duì)應(yīng)的是分析性思維能力、批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力。三種能力反映的是思維的品質(zhì),如深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性。思維品質(zhì)、思維能力、思維形式以及具體的思維方法通過(guò)復(fù)雜的關(guān)系構(gòu)成了語(yǔ)文學(xué)科思維結(jié)構(gòu)模型(如圖1)[8]。

    圖1 語(yǔ)文學(xué)科思維結(jié)構(gòu)模型

    直覺(jué)思維僅指向創(chuàng)造性思維能力,且難以通過(guò)教師的指導(dǎo)獲得提升;形象思維在普通思維和高階思維中都普遍存在,相對(duì)難以區(qū)分。另外,布魯姆依據(jù)認(rèn)知的復(fù)雜程度將思維過(guò)程具化為教學(xué)目標(biāo),其中高階思維是分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造,其內(nèi)涵與邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維基本吻合。因此,本研究以邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維作為小學(xué)階段高階思維的主要構(gòu)成因素,對(duì)統(tǒng)編語(yǔ)文教科書(shū)(下簡(jiǎn)稱教科書(shū))五年級(jí)上下兩冊(cè)的課后習(xí)題進(jìn)行梳理,考查教科書(shū)中高階思維素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑與教學(xué)策略。

    (二)教科書(shū)高階思維培養(yǎng)特點(diǎn)及要求

    本研究以孫宏志對(duì)邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的定義為依據(jù),由3位語(yǔ)文骨干教師獨(dú)立依據(jù)定義對(duì)教科書(shū)課后習(xí)題的思維形式進(jìn)行匹配,最終形成教科書(shū)五年級(jí)三種高階思維形式的具體培養(yǎng)內(nèi)容。對(duì)該內(nèi)容從數(shù)量、課型、活動(dòng)類型等維度考查三種思維形式的培養(yǎng)內(nèi)容,歸納其培養(yǎng)特點(diǎn)(見(jiàn)表1)。

    表1 教科書(shū)五年級(jí)邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)造思維特點(diǎn)

    根據(jù)思維特點(diǎn)及深度學(xué)習(xí)核心內(nèi)涵,可提煉出教科書(shū)五年級(jí)高階思維培養(yǎng)的具體要求:

    第一,高階思維是需要在真實(shí)情境中養(yǎng)成的。深度學(xué)習(xí)的復(fù)雜性要求高階思維的培養(yǎng)需要在特定的社會(huì)文化背景中落實(shí),學(xué)生通過(guò)與他人和環(huán)境的互動(dòng),逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的內(nèi)化和對(duì)問(wèn)題意義的生成。

    第二,高階思維的培養(yǎng)是素養(yǎng)生長(zhǎng)的過(guò)程。深度學(xué)習(xí)是注重過(guò)程的學(xué)習(xí),需要學(xué)生在情境中自主建構(gòu)起知識(shí)與真實(shí)世界的聯(lián)系。高階思維的培養(yǎng)就必須關(guān)注素養(yǎng)形成和生成的過(guò)程,關(guān)注素養(yǎng)形成的階段性、連續(xù)性和持續(xù)性。

    第三,高階思維的培養(yǎng)也是元認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程。反思是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié),是學(xué)習(xí)者覺(jué)悟到自己學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值并與他人分享[9]。高階思維的培養(yǎng)須在師生對(duì)話、生生對(duì)話、生本對(duì)話等多方對(duì)話的反思中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)進(jìn)階。

    邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)新思維等高階思維是復(fù)雜的思維形式,傳統(tǒng)的授課方式很難實(shí)現(xiàn)復(fù)雜思維的培養(yǎng),需要在基本語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)上形成新的教學(xué)策略。

    三、指向深度學(xué)習(xí)的高階思維培養(yǎng)策略

    有關(guān)深度學(xué)習(xí)有兩種理解視角,即還原視角和加工視角,兩種理解對(duì)深度學(xué)習(xí)的特征描述基本一致:主要體現(xiàn)在追求學(xué)習(xí)情境的真實(shí)再現(xiàn),要求學(xué)科知識(shí)的有序生長(zhǎng),指向?qū)W習(xí)生態(tài)的和諧建構(gòu)[10]。在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中,教師應(yīng)當(dāng)用聯(lián)系的、發(fā)展的理念解讀高階思維培養(yǎng)內(nèi)容,運(yùn)用適合深度學(xué)習(xí)的教學(xué)形式,設(shè)計(jì)指向真實(shí)性、生長(zhǎng)性和反思性的學(xué)習(xí)活動(dòng),促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

    (一)真實(shí)的學(xué)習(xí),激發(fā)深度學(xué)習(xí)的動(dòng)力

    深度學(xué)習(xí)是追求嵌入真實(shí)生活的學(xué)習(xí)。不論是斯賓塞的“教育準(zhǔn)備生活說(shuō)”,還是杜威的“教育適應(yīng)生活說(shuō)”,或是陶行知的“教育改造生活說(shuō)”,都指出在指向生活的情境中學(xué)習(xí)才是有意義的。高階思維的培養(yǎng)也需要嵌入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生活中去,開(kāi)展研究型、項(xiàng)目化、合作式的學(xué)習(xí),促使學(xué)生獲得深度學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。

    1.合作共學(xué),組成學(xué)習(xí)的朋友圈

    合作學(xué)習(xí)是以在教學(xué)活動(dòng)中以小組為單位,組成“學(xué)習(xí)共同體”,通過(guò)共同學(xué)習(xí)中動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng),提升學(xué)習(xí)效果的學(xué)習(xí)模式。與傳統(tǒng)的講授式教學(xué)相比,合作學(xué)習(xí)中的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)過(guò)程在一定程度上還原了生活中情境的“隨機(jī)性”,學(xué)生則在應(yīng)對(duì)動(dòng)態(tài)復(fù)雜的情境中自然調(diào)用高階思維,實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

    小組合作學(xué)習(xí)在語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用比較普遍,可以針對(duì)教學(xué)中的部分環(huán)節(jié),也可整體設(shè)計(jì)小組合作學(xué)習(xí),其關(guān)鍵在于促使學(xué)生在交際互動(dòng)中學(xué)習(xí)。例如,五年級(jí)下冊(cè)第二單元古典名著單元的口語(yǔ)交際《怎么表演課本劇》可以采取小組合作的形式,分層遞進(jìn)引導(dǎo)合作教學(xué)。首先,合作討論“我們小組從學(xué)過(guò)的課文中選哪一篇來(lái)演課本???”,該話題的討論需要組內(nèi)的學(xué)生根據(jù)課文故事難易程度、演員人數(shù)、組員特點(diǎn)等多個(gè)維度全面思考,是學(xué)生辯證思維的訓(xùn)練;其次,“角色該怎么分配?”,選定篇目后需要安排演員和工作人員的角色;最后,還要討論“如何才能演好故事中的每個(gè)角色?”,對(duì)每個(gè)角色的討論可以基于學(xué)生“試演”的互動(dòng)點(diǎn)評(píng),表演的過(guò)程中適合激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造思維,分角色討論之后還需要總結(jié)陳述,形成小組經(jīng)驗(yàn),該環(huán)節(jié)也涉及邏輯思維和辯證思維。

    合作學(xué)習(xí)中學(xué)生是在共同的行動(dòng)和思考中學(xué)習(xí),在互動(dòng)的過(guò)程中不僅習(xí)得知識(shí),形成能力,更能建立合作學(xué)習(xí)的“朋友圈”。在這樣的場(chǎng)域中共學(xué),課堂學(xué)習(xí)中就能蘊(yùn)藏文化、社會(huì)的境脈,能培養(yǎng)學(xué)生指向高階思維的分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力,也能鍛煉溝通、協(xié)作等多方面的能力。

    2.體驗(yàn)探究,建成學(xué)習(xí)的活動(dòng)區(qū)

    活動(dòng)性學(xué)習(xí)內(nèi)容中多包含高階思維的具體形式,體驗(yàn)探究類活動(dòng)是通過(guò)學(xué)生自行實(shí)踐來(lái)研究具體的問(wèn)題。活動(dòng)過(guò)程中需要邏輯思維和辯證思維的直接參與,活動(dòng)的過(guò)程構(gòu)建起學(xué)生體驗(yàn)和接觸生活的活動(dòng)區(qū)。

    五年級(jí)下冊(cè)綜合性學(xué)習(xí)中涉及查找圖書(shū)、網(wǎng)絡(luò)搜索、請(qǐng)教別人等生活中常用的搜集資料的方法介紹,開(kāi)展調(diào)查研究和撰寫研究報(bào)告環(huán)節(jié)所涉及的圖片也多來(lái)源于學(xué)生生活。教師在教學(xué)中需設(shè)計(jì)生活探究性學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生在探究中發(fā)展高階思維。如,在《我愛(ài)你,漢字》板塊的教學(xué)中,教師先前置學(xué)習(xí)目標(biāo),即要完成一份簡(jiǎn)單的有關(guān)漢字的調(diào)查報(bào)告;再通過(guò)課堂教學(xué)或微課等形式介紹閱讀材料中《漢字字體的演變》《甲骨文的發(fā)現(xiàn)》和《書(shū)法欣賞》等的具體內(nèi)容;再次,以范例介紹研究報(bào)告時(shí),不僅要明晰“問(wèn)題的提出”“研究方法”“資料整理”“研究結(jié)論”是什么,而且要通過(guò)“減少環(huán)節(jié)”“調(diào)換內(nèi)容”等形式引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到四個(gè)部分內(nèi)在的邏輯關(guān)系;最后,教師則指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐探究,采用形成性評(píng)價(jià)關(guān)注活動(dòng)過(guò)程的推進(jìn)。在作業(yè)講評(píng)環(huán)節(jié)中,也要設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表,讓學(xué)生互評(píng);教師則講解普遍問(wèn)題,并重點(diǎn)修改典型案例。

    3.項(xiàng)目推進(jìn),筑成學(xué)習(xí)的引力場(chǎng)

    項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是指學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)通過(guò)研究并解決一個(gè)真實(shí)的、有吸引力的和復(fù)雜的問(wèn)題、課題或挑戰(zhàn),從而形成對(duì)重要知識(shí)和關(guān)鍵能力的理解[11]。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是一種直面真實(shí)情境的學(xué)習(xí)方式,將探究、體驗(yàn)和學(xué)習(xí)融為一體,對(duì)學(xué)生有天然的吸引力。

    項(xiàng)目化學(xué)習(xí)開(kāi)展時(shí)間較長(zhǎng),適合以任務(wù)群的理念對(duì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合,選擇其中重要內(nèi)容推進(jìn)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。五年級(jí)上冊(cè)第三單元是由《獵人海力布》和《牛郎織女》組成的中國(guó)民間故事單元,在設(shè)計(jì)單元整體教學(xué)時(shí),教師可以將口語(yǔ)交際的學(xué)習(xí)目標(biāo)前置,并提出“如何才能講好我們中國(guó)的民間故事?”的復(fù)雜問(wèn)題,并通過(guò)討論形成子問(wèn)題,對(duì)應(yīng)到具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容中,如,“中國(guó)民間故事有什么特點(diǎn)?”可以通過(guò)閱讀課文進(jìn)行探究歸納;“講好故事有什么技巧?”對(duì)應(yīng)口語(yǔ)交際中的技巧學(xué)習(xí)等。通過(guò)對(duì)“大問(wèn)題”的合理分解以及課內(nèi)課外的學(xué)習(xí)實(shí)踐,學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)不再是面對(duì)一篇篇課文,而是不同問(wèn)題和解決問(wèn)題所需的材料。對(duì)問(wèn)題的推演和材料的整理都需要運(yùn)用到邏輯思維能力;對(duì)結(jié)論的討論則需運(yùn)用辯證思維,對(duì)現(xiàn)象的新的歸因則需要?jiǎng)?chuàng)新思維,高階思維的培養(yǎng)就在項(xiàng)目探究中潛移默化形成。

    項(xiàng)目化學(xué)習(xí)帶領(lǐng)學(xué)生應(yīng)對(duì)真實(shí)的生活情境,并運(yùn)用高階思維分析、探究和解釋復(fù)雜問(wèn)題?;顒?dòng)中,教師作為指路人陪伴學(xué)生,在學(xué)生思而不得之時(shí)給出建設(shè)性意見(jiàn),推動(dòng)項(xiàng)目順利進(jìn)行。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)模式可發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,吸引學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的場(chǎng)域。

    (二)生長(zhǎng)的學(xué)習(xí),提升深度學(xué)習(xí)的品質(zhì)

    深度學(xué)習(xí)是學(xué)生高度自覺(jué)的學(xué)習(xí)狀態(tài),并非機(jī)械性訓(xùn)練可以達(dá)到的,教師在教學(xué)中不僅要教給學(xué)生知識(shí)、技能等“實(shí)在”,還要著眼學(xué)生的能力和素養(yǎng),使學(xué)生能夠愿學(xué)、會(huì)學(xué),關(guān)注素養(yǎng)形成的階段性、連續(xù)性和持續(xù)性,從而形成良性的素養(yǎng)生長(zhǎng),追求終身學(xué)習(xí)的育人目標(biāo)。

    1.邏輯聚合,強(qiáng)化學(xué)習(xí)的自主性

    邏輯思維是對(duì)事物本質(zhì)性的規(guī)律揭示,是一種可使學(xué)生自主開(kāi)展學(xué)習(xí)的思維形式。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)生通過(guò)對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行歸納、概括,并依據(jù)普遍認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行推演,得出觀點(diǎn)。在邏輯思維的培養(yǎng)路徑中,教師需要注重將教學(xué)內(nèi)容聚合串聯(lián),使邏輯思維培養(yǎng)更有內(nèi)在的生長(zhǎng)性。

    教科書(shū)中五年級(jí)邏輯思維培養(yǎng)內(nèi)容豐富,教學(xué)時(shí)首先要做到前后勾連,以舊知促新能。如,五年級(jí)上冊(cè)《將相和》要求“根據(jù)提示說(shuō)說(shuō)課文主要內(nèi)容”,五年級(jí)下冊(cè)第二單元的《景陽(yáng)岡》要求“按照起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果的順序,說(shuō)說(shuō)故事的主要內(nèi)容”,都是基于四年級(jí)學(xué)習(xí)“起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”的敘事順序。有了四年級(jí)的知識(shí)基礎(chǔ),教師教學(xué)時(shí)可以直接任務(wù)驅(qū)動(dòng),將學(xué)習(xí)提示作為補(bǔ)充指導(dǎo)相機(jī)介入。其次,要注重辨析順序,形式促思辨。表達(dá)的形式常蘊(yùn)含復(fù)雜的用意,而學(xué)生卻時(shí)常忽視。除了事情發(fā)展順序之外,很多內(nèi)在順序都值得推敲,如,五年級(jí)上冊(cè)《什么比獵豹的速度更快》中的事物排序,研究報(bào)告撰寫中“問(wèn)題的提出”“研究方法”“資料搜集”“研究結(jié)論”四項(xiàng)內(nèi)容的順序問(wèn)題都值得提出來(lái)供學(xué)生思考。最后,鼓勵(lì)多用圖示,可見(jiàn)促思維。思維很大程度上是學(xué)生自發(fā)的,教師的介入除了多次練習(xí)和引導(dǎo),也可以指導(dǎo)學(xué)生將思維過(guò)程可視化,以圖示表現(xiàn)出來(lái),不僅可供教師評(píng)價(jià),而且利于邏輯思維的形成。

    以上三種方法的靈活運(yùn)用可以更好地將散落在教科書(shū)中的邏輯思維培養(yǎng)內(nèi)容聚合成一定體系的微課程。通過(guò)系統(tǒng)的、多次的學(xué)習(xí)和實(shí)踐,學(xué)生就能有意識(shí)地使用邏輯思維思考,從而更自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng),實(shí)現(xiàn)有品質(zhì)的深度學(xué)習(xí)。

    2.辯證聚力,培養(yǎng)學(xué)習(xí)的獨(dú)立性

    辯證思維在語(yǔ)文教學(xué)中是運(yùn)用非常多的,對(duì)作品和作者背景的了解,對(duì)文章主要內(nèi)容的理解,對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象的分析等都會(huì)涉及辯證思維。辯證思維最重要的意義是促使學(xué)生學(xué)會(huì)通過(guò)全面、聯(lián)系、發(fā)展的觀點(diǎn)獨(dú)立思考客觀事物所反應(yīng)的現(xiàn)象和關(guān)系。

    辯證思維培養(yǎng)內(nèi)容在五年級(jí)教科書(shū)中存在最多,數(shù)量豐富,難度也有遞進(jìn),在具體教學(xué)時(shí)可采用多種方法聚教科書(shū)培養(yǎng)路徑之力。第一,搜集資料,換一種思考角度。第三學(xué)段的課文多有一定理解的難度,教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生自主預(yù)習(xí),特別是通過(guò)書(shū)籍、網(wǎng)絡(luò)等途徑查閱作者寫作背景,使課堂學(xué)習(xí)中學(xué)生可以多一個(gè)思考的角度。第二,充分討論,多一次思維碰撞。全面、聯(lián)系、發(fā)展的觀點(diǎn)并不是教師能簡(jiǎn)單教會(huì)的,需要不斷打破學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)性思維,再逐步形成新的理性思維習(xí)慣。教學(xué)時(shí)教師對(duì)涉及辯證思維的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)盡可能地給學(xué)生討論的時(shí)間,例如五年級(jí)上冊(cè)口語(yǔ)交際《父母之愛(ài)》,充分的討論可以形成“理解”和“反對(duì)”的觀點(diǎn),就能為單一角度思考的學(xué)生創(chuàng)造向同伴學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),在針?shù)h相對(duì)中鍛煉思維的精進(jìn)。第三,還原對(duì)比,定一個(gè)思辨的目標(biāo)。辯證思維并不是漫無(wú)邊際地等待靈感的到來(lái),而應(yīng)該有既定的目標(biāo)。最佳方案可以借助思維導(dǎo)圖,至少可以采用還原對(duì)比的方法。還原對(duì)比是將特殊的表達(dá)先還原到最普通的狀態(tài)再與原狀態(tài)進(jìn)行對(duì)比。

    辯證思維在教科書(shū)中未呈現(xiàn)明確的教學(xué)策略,但借助已有的相關(guān)培養(yǎng)內(nèi)容可以大致梳理出以上的教學(xué)方法。辯證思維的培養(yǎng)是一項(xiàng)漫長(zhǎng)的過(guò)程,既與學(xué)生的心理發(fā)展有關(guān),也需要學(xué)生有豐富的生活經(jīng)歷,教師在教學(xué)中注重落實(shí)辯證思維的培養(yǎng),學(xué)生深度學(xué)習(xí)的能力也就越強(qiáng)。

    3.創(chuàng)造聚能,拓展學(xué)習(xí)的發(fā)展性

    創(chuàng)新思維是多種思維形式的綜合運(yùn)用,在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科主要是學(xué)生對(duì)原有文字內(nèi)容經(jīng)過(guò)個(gè)體的思維加工并用新的形式表達(dá)出來(lái)的過(guò)程,其主要涉及對(duì)文學(xué)性內(nèi)容的審美感悟和對(duì)文學(xué)作品的再創(chuàng)作。真正的創(chuàng)新是對(duì)客觀存在的突破,小學(xué)階段的創(chuàng)造思維培養(yǎng)是創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)積淀,目的是使學(xué)生的學(xué)習(xí)具有發(fā)展性,為學(xué)生未來(lái)的創(chuàng)新打下基礎(chǔ)。

    教科書(shū)中涉及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)內(nèi)容并不多,主要蘊(yùn)含在“想象”這一教學(xué)活動(dòng)之中。在培養(yǎng)創(chuàng)新思維的教學(xué)中,教師可從三方面提質(zhì)增效:第一,基于實(shí)事,高于經(jīng)驗(yàn)。在指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性想象時(shí),教師應(yīng)先帶領(lǐng)學(xué)生梳理常態(tài)的實(shí)事景象,再提出超越一般的想象要求,為學(xué)生的想象劃定邊界。第二,多維評(píng)價(jià),鼓勵(lì)不同。創(chuàng)新思維的評(píng)價(jià)不能僅看結(jié)果,還需要看過(guò)程和創(chuàng)新度,教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新,如對(duì)五年級(jí)上冊(cè)《牛郎織女》簡(jiǎn)單情節(jié)的想象,可以允許學(xué)生植入現(xiàn)代元素,因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化的創(chuàng)新并非守舊,融于時(shí)代也是傳統(tǒng)文化的歸路。第三,延展學(xué)習(xí),適度“內(nèi)卷”。課堂的空間和時(shí)間都是固定的,而創(chuàng)新思維的培養(yǎng)是復(fù)雜而長(zhǎng)久的,必然需要延展到課外。教師可以適度“表?yè)P(yáng)”課外繼續(xù)探究的學(xué)生,帶動(dòng)有興趣的學(xué)生進(jìn)行持續(xù)探索,如五年級(jí)上冊(cè)元旦海報(bào)的設(shè)計(jì),應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生在課堂設(shè)計(jì)完成后進(jìn)行實(shí)踐,將海報(bào)完善并張貼在學(xué)生活動(dòng)區(qū),從實(shí)際效果中探索更吸引人的設(shè)計(jì)方案。

    在教科書(shū)中創(chuàng)新思維培養(yǎng)并不明顯的現(xiàn)實(shí)情況下,教師應(yīng)當(dāng)重視口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)等實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容,引入項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、小學(xué)合作學(xué)習(xí)等教學(xué)模式,既能設(shè)計(jì)出更有趣的學(xué)習(xí)活動(dòng),又能使語(yǔ)文要素形成于思維高度參與的深度學(xué)習(xí)之中。

    (三)反思的學(xué)習(xí),構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的生態(tài)

    高階思維參與下的學(xué)習(xí)應(yīng)該是具備反思性的學(xué)習(xí),教學(xué)中教師既要幫助學(xué)生習(xí)得新的知識(shí)和技能,更要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)技能和學(xué)習(xí)行為進(jìn)行評(píng)估和監(jiān)控,使學(xué)生愿學(xué)、能學(xué)、會(huì)學(xué),從而構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)。

    1.多維評(píng)價(jià),設(shè)立學(xué)習(xí)的新航標(biāo)

    深度學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建離不開(kāi)科學(xué)、有效的教學(xué)評(píng)價(jià)。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)多著眼于書(shū)面的、確定性的、結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià),而指向深度學(xué)習(xí)的高階思維培養(yǎng)是注重過(guò)程和創(chuàng)新素養(yǎng)的學(xué)習(xí),教學(xué)的評(píng)價(jià)須以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展為目標(biāo)。高階思維評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建可以從深度學(xué)習(xí)廣泛聯(lián)結(jié)、注重思辨、外向拓展的特點(diǎn)來(lái)實(shí)施。

    SOLO分類理論是從學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的質(zhì)量,結(jié)構(gòu)越復(fù)雜思維結(jié)構(gòu)所處的層次也越高。邏輯思維、辯證思維、創(chuàng)新思維等高階思維是多層聯(lián)結(jié)的復(fù)雜思維結(jié)構(gòu)。例如,五年級(jí)下冊(cè)第一單元教學(xué)目標(biāo)是“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”,該要求需要辯證思維全面把握文章各種有意義的信息,并整合理解。梳理教科書(shū)相關(guān)能力訓(xùn)練可發(fā)現(xiàn),之前已經(jīng)學(xué)習(xí)了“抓住關(guān)鍵句”“借助具體事物”“結(jié)合資料”“關(guān)注場(chǎng)景、細(xì)節(jié)”“抓住典型事例”等多種理解主旨的方法,本單元語(yǔ)文要素更多指向多種方法的綜合、自主運(yùn)用。教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí),教師可以設(shè)計(jì)問(wèn)題如“學(xué)完了《祖父的園子》這篇課文,你是如何體會(huì)出‘我’對(duì)祖父和園子的愛(ài)與懷念的?”的描述性問(wèn)題,通過(guò)評(píng)估學(xué)生理解主旨所運(yùn)用的方法數(shù)量與質(zhì)量評(píng)估學(xué)習(xí)效果,即素養(yǎng)現(xiàn)狀(見(jiàn)表2),并引導(dǎo)學(xué)生自主尋求更多方法理解課文的思想感情。

    表2 體會(huì)課文表達(dá)的思想感情評(píng)價(jià)

    教學(xué)評(píng)價(jià)有形成性評(píng)價(jià)、增值性評(píng)價(jià)等多種形式,拓展教學(xué)評(píng)價(jià)的維度,從知識(shí)的結(jié)構(gòu)、學(xué)生過(guò)程表現(xiàn)等多個(gè)維度結(jié)合高階思維培養(yǎng),設(shè)立具體而微的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),能夠引導(dǎo)學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)效果和行為,并明確前進(jìn)的目標(biāo)和路徑,引導(dǎo)學(xué)習(xí)從淺層逐步深入。

    2.整合學(xué)材,變換學(xué)習(xí)的新玩法

    深度學(xué)習(xí)的生態(tài)體系需要適應(yīng)教科書(shū)的編排體系,也需要依據(jù)學(xué)生具體需要而適當(dāng)開(kāi)發(fā)新的內(nèi)容。在尊重教科書(shū)和教學(xué)規(guī)范的基礎(chǔ)上,教師可以對(duì)教科書(shū)內(nèi)容進(jìn)行重組和整合,使同樣的教學(xué)內(nèi)容在互相碰撞之后生發(fā)出能促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的新組合。

    勾連已學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)素材的整合重組有很大的可操作性。如在同一冊(cè)教科書(shū)整合教學(xué)素材,五年級(jí)下冊(cè)研究報(bào)告可以小組合作的形式探究“語(yǔ)文書(shū)中漢字書(shū)法種類的研究報(bào)告”,把手中的教科書(shū)當(dāng)作研究對(duì)象,引導(dǎo)學(xué)生以手中的語(yǔ)文書(shū)為例,探究書(shū)法在現(xiàn)代印刷品中的種類和具體用途。探究過(guò)程中學(xué)生需要經(jīng)歷從梳理到分類,再討論并形成結(jié)論,不僅是真實(shí)的實(shí)踐,而且實(shí)現(xiàn)了邏輯、辯證等高階思維的參與。也可勾連學(xué)過(guò)的內(nèi)容,如五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元要求“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”“運(yùn)用方法具體表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)”,在單元導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)就呈現(xiàn)了諸葛亮、黃繼光、織女等特點(diǎn)鮮明的人物,教學(xué)中可以增加“回頭看”的環(huán)節(jié),用舊文驗(yàn)證新學(xué)的知識(shí)和能力,或者形成小群文,從數(shù)量中推出更高的質(zhì)量。在這樣的對(duì)比學(xué)習(xí)中,學(xué)生需要辯證地分析,也需要有創(chuàng)新的想法。

    基于教科書(shū)的素材整合要以教學(xué)目標(biāo)為基準(zhǔn),不可因“創(chuàng)新”而丟失原有的教學(xué)目標(biāo)。整合學(xué)材更多是在有限的空間內(nèi)做“加法”,創(chuàng)生新而有意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容,使學(xué)生學(xué)習(xí)既能基于教科書(shū)落實(shí)基本教學(xué)目標(biāo),又能高于教科書(shū),實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的自我生長(zhǎng)和創(chuàng)新構(gòu)建。

    綜上所述,語(yǔ)文學(xué)科重視在課程教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維,培養(yǎng)高階思維的內(nèi)在目標(biāo)即是指向素養(yǎng)導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)。在語(yǔ)文教學(xué)中,教師可以抓住高階思維培養(yǎng)的真實(shí)性、生長(zhǎng)性和反思性的特點(diǎn)形成具有操作性的教學(xué)策略,實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的深度學(xué)習(xí)。高階思維培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程,教師還需要進(jìn)一步關(guān)注在語(yǔ)文課程中所有教科書(shū)的培養(yǎng)體系、路徑梳理和效果評(píng)價(jià)的研究,并結(jié)合地方和校本課程適當(dāng)開(kāi)發(fā)指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)深度育人?!?/p>

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