基于需要層次理論的師生課堂虛假互動(dòng)現(xiàn)象探析

劉 威,陳 順

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,安徽 蕪湖 241000)

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)與培養(yǎng)價(jià)值觀的重要場(chǎng)所,課堂教學(xué)過(guò)程中的諸多因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極或者消極的影響。教師與學(xué)生之間的課堂互動(dòng)便是較為重要的一個(gè)方面,有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)實(shí)際源自一種社會(huì)性的互動(dòng),沒(méi)有互動(dòng),教學(xué)無(wú)從談起,師生之間的互動(dòng)正是教學(xué)的本質(zhì)[1],良好的互動(dòng)是師生之間建立和諧關(guān)系的基礎(chǔ)[2]。教師通過(guò)教學(xué)機(jī)智的運(yùn)用,使得學(xué)生能夠理解教師的教學(xué)行為,自愿投入課堂之中,緊跟教師的步伐,思考教師提出的問(wèn)題,與教師進(jìn)行積極互動(dòng),同時(shí)教師從互動(dòng)中能夠感受到自身教學(xué)的不足,進(jìn)行針對(duì)性改進(jìn),真正達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的效果。教育部發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中提及:“教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展,要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系”。師生之間的課堂互動(dòng)對(duì)于教學(xué)的重要性不言而喻。然而,目前在一些學(xué)校的課堂中出現(xiàn)一種虛假互動(dòng),這種虛假互動(dòng)看似熱鬧,實(shí)則是一種無(wú)效互動(dòng),是教師與學(xué)生二者從自身利益和需要出發(fā)做出的妨害課堂教學(xué)真實(shí)、有效運(yùn)行的偏差行為。本研究嘗試從馬斯洛的需要層次理論出發(fā),對(duì)師生之間的課堂虛假互動(dòng)現(xiàn)象做出深度剖析,找出現(xiàn)象背后值得深思的原因,并從中得出相應(yīng)的消解之策。

一、師生課堂虛假互動(dòng)及需要層次理論解釋力的體現(xiàn)

(一)師生課堂虛假互動(dòng)的闡明

互動(dòng)一詞由美國(guó)哲學(xué)家G.H.米德首先提出,在他的有關(guān)符號(hào)互動(dòng)的研究中,將互動(dòng)釋義為“人與人之間的作用過(guò)程,這種過(guò)程以語(yǔ)言和符號(hào)為中間載體”。在之后的研究中,教育學(xué)和社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域都做出了各自的闡述。教育學(xué)將互動(dòng)定義為“在個(gè)體與個(gè)體或者群體之間發(fā)生的相互反應(yīng)的過(guò)程”[3]。社會(huì)學(xué)認(rèn)為“從構(gòu)詞上看,‘互’釋義為相互或者交替,‘動(dòng)’指起作用或發(fā)生變化,互動(dòng)則可以理解為一種相互作用的過(guò)程,互動(dòng)的過(guò)程中個(gè)人的行為可以使得他人的行為或者價(jià)值觀發(fā)生改變”[4]。綜上,可以將互動(dòng)理解為個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體、群體與群體之間在心理或者行為上的相互作用過(guò)程,互動(dòng)的結(jié)果有積極和消極之分。

宏觀上的互動(dòng)可以理解為一切事物之間的相互作用,微觀上的互動(dòng)將這種相互作用放入到具體情境之中,如在課堂這一特殊場(chǎng)域之中的師生互動(dòng)。師生的課堂互動(dòng)是指教師與學(xué)生在課堂場(chǎng)域之中,通過(guò)認(rèn)知與情感的相互作用和影響,從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一種特殊行為[5]。前面談及的師生之間的課堂互動(dòng)是一種雙向互動(dòng)、一種“真互動(dòng)”,互動(dòng)雙方在行為發(fā)生的目的需要上表現(xiàn)出高度一致。

然而,由于課堂互動(dòng)的雙方在自身實(shí)際需要之上存在差異甚至沖突,出現(xiàn)一種與“真互動(dòng)”相對(duì)立的“虛假互動(dòng)”,互動(dòng)雙方的溝通與交流雖然存在,但互動(dòng)行為對(duì)雙方難以產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性作用,甚至產(chǎn)生消極的影響。這種虛假互動(dòng)[6]表現(xiàn)在教師為互動(dòng)而互動(dòng),是一種教師高壓控制之下的互動(dòng)模式,互動(dòng)較為程序化,課堂中提出的問(wèn)題停留在表層,難以使學(xué)生理解知識(shí)的深層意義,互動(dòng)流程被提前預(yù)設(shè),難以達(dá)成師生質(zhì)變的目標(biāo);或者是教師未能實(shí)現(xiàn)對(duì)互動(dòng)的有效控制,對(duì)學(xué)生之間的互動(dòng)缺乏引導(dǎo),學(xué)生自由度過(guò)高,課堂互動(dòng)逐漸偏離正確方向,慢慢變成“嘮嗑”式的交流過(guò)程,對(duì)課堂問(wèn)題的探究意識(shí)逐漸淡化,對(duì)于知識(shí)的理解難有助力。虛假互動(dòng)還表現(xiàn)在學(xué)生的“缺場(chǎng)”,學(xué)生未能真正參與課堂的互動(dòng)過(guò)程,對(duì)教師的提問(wèn)未做深層次思考,不能很好地吸收并運(yùn)用知識(shí),難以發(fā)現(xiàn)知識(shí)的本質(zhì)所在;或者是師生之間的互動(dòng)存在選擇性,教師為了有效完成教學(xué)任務(wù),挑選能夠與自己進(jìn)行互動(dòng)的對(duì)象,除少數(shù)學(xué)生可以參與課堂互動(dòng)之外,仍有部分學(xué)生被排除在外,他們?cè)谡n堂中不被關(guān)注,在情感和心理層面皆得不到滿足。他們因在表達(dá)上受到限制,慢慢在思維上出現(xiàn)惰性,逐漸遠(yuǎn)離教師、遠(yuǎn)離課堂,既排斥教師的提問(wèn),也不愿主動(dòng)發(fā)問(wèn)。

究其原因,其中一個(gè)方面表現(xiàn)為教師與學(xué)生雙方在課堂互動(dòng)的需要上未實(shí)現(xiàn)高度一致,甚至出現(xiàn)難以解決的沖突,那么借助馬斯洛的需要層次理論,對(duì)于分析師生課堂虛假互動(dòng)產(chǎn)生的原因以及找出可行的消解之策有著重要作用。

(二)需要層次理論及其對(duì)于師生課堂虛假互動(dòng)現(xiàn)象的解釋力

1.需要層次理論基本要義

需要層次理論是美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛[7]最為代表性的理論,于《人類動(dòng)機(jī)的理論》一書中首次提出,他在《動(dòng)機(jī)與人格》一書中將人的需要?jiǎng)澐譃槲鍌€(gè)層次,分別是生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。之后在《激勵(lì)與個(gè)性》一書中還擴(kuò)充了求知的需要和審美的需要。每一種需要都有著各自獨(dú)特的含義與特征,馬斯洛認(rèn)為前面五種需要是與生俱來(lái)的,并在不同程度上激勵(lì)著個(gè)體行為的發(fā)生。需要之間存在等級(jí)層次之分,只有個(gè)體低層次需要得到滿足,高層次需要才會(huì)顯現(xiàn),低層次的需要往往與個(gè)體的生存直接相關(guān),而高層次的需要并不是個(gè)體生存所依賴的,因此,低層次的需要一般激勵(lì)作用較大。相比低層次的需要,高層次的需要較為復(fù)雜,它的實(shí)現(xiàn)需要較為穩(wěn)定的外部條件,包括社會(huì)條件、經(jīng)濟(jì)條件等,所以,在較多情況下,個(gè)體的高層次需要的滿足較為困難。再者,需要層次理論是激勵(lì)理論的一種,是一種內(nèi)容型激勵(lì)理論,著手闡述個(gè)體動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生原因,在特定的情境,比如教學(xué)活動(dòng)中,這種激勵(lì)可以劃分為自主支持型激勵(lì)和控制型激勵(lì),不同激勵(lì)風(fēng)格的展現(xiàn)源于行為主體的心理需要[8]。

2.理論解釋力

理論解釋力是指運(yùn)用相關(guān)理論來(lái)分析現(xiàn)象背后原因的效果,效果存在好壞之分,好的效果表示選取的理論能夠?qū)δ撤N現(xiàn)象做清晰的闡述。

良好的理論解釋力應(yīng)當(dāng)具有情境性、透徹性、成效性[9]。所謂情境性是指理論的解釋力體現(xiàn)需要放在具體的問(wèn)題情境中,拿教學(xué)情境來(lái)說(shuō),存在一定的特殊性,既有別于科學(xué)世界,也與生活世界不同,是一種師生共同參與的教育世界,在教學(xué)情境中產(chǎn)生的各種問(wèn)題,教師與學(xué)生應(yīng)該成為重要的分析對(duì)象,虛假互動(dòng)的產(chǎn)生與身處課堂之中的教師與學(xué)生密不可分,教師與學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐都有著各自需要的體現(xiàn),彼此的需要存在沖突是虛假互動(dòng)產(chǎn)生的重要原因。透徹性是指理論不只對(duì)現(xiàn)象做局部的要素分析,而且能夠發(fā)現(xiàn)各要素之間的相互關(guān)聯(lián),考慮到現(xiàn)象或者原因所具備的復(fù)雜性,對(duì)于其中的各個(gè)要素不能簡(jiǎn)單地單獨(dú)分析,需要將之形成關(guān)聯(lián),以整體的視角對(duì)待。課堂互動(dòng)包括兩個(gè)群體——學(xué)生與教師,他們不是孤立存在于課堂場(chǎng)域中,而是相互關(guān)聯(lián)的整體,虛假互動(dòng)現(xiàn)象的出現(xiàn)既有教師的因素,也存在學(xué)生方面的原因,從需要層次理論看,是兩者需要的一致性欠缺,甚至各自需要滿足的過(guò)程存在相互妨礙。成效性是指理論能夠?qū)?shí)踐產(chǎn)生積極的影響、對(duì)實(shí)踐做正面有效的指導(dǎo),在教學(xué)活動(dòng)中可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐總存在某種理論的指導(dǎo),教學(xué)實(shí)踐的發(fā)生是建立在對(duì)背后的原因和條件充分了解的基礎(chǔ)之上,這也是理論關(guān)注的方面[10]。課堂場(chǎng)域中的一對(duì)主體——教師與學(xué)生,都希冀在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)自身的某種需要,但需要的滿足應(yīng)當(dāng)將整體利益與個(gè)人利益的實(shí)現(xiàn)做合理平衡,平衡的打破是師生虛假互動(dòng)產(chǎn)生的重要原因,如何建立這種平衡體現(xiàn)的正是需要層次理論對(duì)消解師生虛假互動(dòng)現(xiàn)象的成效性。

二、基于需要層次理論的師生課堂虛假互動(dòng)的成因分析

當(dāng)前的課堂中出現(xiàn)的師生虛假互動(dòng)現(xiàn)象,糾察現(xiàn)象背后的原因,可以知道課堂主體雙方——教師與學(xué)生有著各自的需要,并且需要未能呈現(xiàn)一致性,甚至出現(xiàn)了沖突,那么,從相關(guān)理論出發(fā),或可對(duì)這些原因進(jìn)行剖析。

(一)學(xué)生低層次需要占據(jù)主導(dǎo),自身“安全”成為第一考量

馬斯洛的需要層次理論提出,個(gè)體在某一成長(zhǎng)階段,會(huì)出現(xiàn)多種需要并存的狀況,其中占據(jù)主導(dǎo)的需要是個(gè)體內(nèi)心渴求程度最高的,這種需要是個(gè)體進(jìn)行相關(guān)活動(dòng)的主要?jiǎng)訖C(jī)。馬斯洛認(rèn)為人的需要?jiǎng)訖C(jī)表現(xiàn)為從低級(jí)到高級(jí)的逐步發(fā)展過(guò)程,個(gè)體慢慢從基本的生存需要發(fā)展為一種高級(jí)的精神需求[11],當(dāng)?shù)蛯哟蔚男枰茨艿玫酵咨茲M足時(shí),更高層次的需要就很難表現(xiàn)出來(lái),而安全的需要就是個(gè)體一種基本的需要表現(xiàn),這種安全既是一種身體方面的,又是一種心理方面的安全。

學(xué)生在課堂中首先考慮的是自身的“安全”,這里的“安全”其實(shí)是一種心理層面的安全,表現(xiàn)為學(xué)生不愿在課堂中過(guò)多表現(xiàn),讓自己存在利益損失的風(fēng)險(xiǎn)。主要表現(xiàn)在:首先,部分學(xué)生在課堂中感受到一種“低位置感”,在課堂教學(xué)過(guò)程處于邊緣人位置,得不到教師的過(guò)多關(guān)注,久而久之學(xué)生順其自然,只尋求能夠安穩(wěn)地完成每天的學(xué)習(xí)任務(wù)。其次,中庸思想對(duì)學(xué)生造成一定的影響,學(xué)生不愿在課堂中出風(fēng)頭,存在諸多的顧慮,擔(dān)心自己對(duì)教師提出的問(wèn)題未做到深思熟慮,不能夠回答出教師心目中的答案,輕易地發(fā)言會(huì)讓自己存在丟面子的可能;或者是在課堂中過(guò)多表現(xiàn),會(huì)被同學(xué)冠以愛賣弄[12]、好表現(xiàn)的帽子,出于對(duì)自身安全的考量,多數(shù)學(xué)生在課堂中表現(xiàn)為沉默不語(yǔ),不主動(dòng)參與課堂互動(dòng),或者是對(duì)教師的提問(wèn)缺乏深入思考,進(jìn)行一些從眾性的回答,為了互動(dòng)而互動(dòng),答案和其他同學(xué)大致相同,對(duì)于自身學(xué)習(xí)的深入與創(chuàng)造性的培養(yǎng)難有助力。

(二)學(xué)生對(duì)自身需要缺少認(rèn)知,缺乏持續(xù)參與互動(dòng)的動(dòng)機(jī)

需要是有機(jī)體存在某種方面的缺乏而表現(xiàn)出來(lái)的一種力求得到滿足的心理傾向,是有機(jī)體對(duì)自身或者外部環(huán)境存在的期盼在頭腦中的反應(yīng),而動(dòng)機(jī)則是促進(jìn)有機(jī)體的某種行為激發(fā)并持續(xù)進(jìn)行的內(nèi)部心理過(guò)程。當(dāng)有機(jī)體對(duì)于自身的需要有著明確的認(rèn)知,就能產(chǎn)生使自身需要盡快得到滿足的動(dòng)力,有機(jī)體的某些行為也能夠持續(xù)進(jìn)行;相反,當(dāng)有機(jī)體對(duì)自身的需要缺乏認(rèn)知,自然缺少促進(jìn)行為不斷推進(jìn)的動(dòng)力,行為活動(dòng)就難以維持。

課堂中師生虛假互動(dòng)現(xiàn)象的出現(xiàn),一定程度上是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)于自身的需要缺乏認(rèn)知,難以產(chǎn)生維持自身全身心參與課堂互動(dòng)的動(dòng)力。由于教師權(quán)威的束縛,使得學(xué)生參與課堂的積極性以及學(xué)習(xí)的主動(dòng)性受到壓制,不清楚自身要通過(guò)與教師的互動(dòng)獲得何種信息、通過(guò)課堂學(xué)習(xí)獲得怎樣的進(jìn)步,只是聽從教師的“命令”,很少有自身真實(shí)想法的表達(dá)。另一方面,學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)目的的認(rèn)知性不強(qiáng),未能真正領(lǐng)會(huì)到學(xué)習(xí)最終的目的是自我的實(shí)現(xiàn)、是通過(guò)學(xué)習(xí)獲得一些有益于自身發(fā)展和供未來(lái)生活的知識(shí),而僅僅是為了獲得家長(zhǎng)和教師的表?yè)P(yáng)[13],對(duì)學(xué)習(xí)缺乏真正持久的興趣,表現(xiàn)為一種容易受到干擾的外部動(dòng)機(jī),缺少一種持久的內(nèi)部動(dòng)機(jī),有效課堂互動(dòng)的維持需要的是學(xué)生全身心的參與,僅依靠外部動(dòng)機(jī)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。學(xué)生未能真正認(rèn)知自身的需要,或者說(shuō)較為物質(zhì)的需要難以激發(fā)和維持學(xué)生深度的學(xué)習(xí)行為,難以使學(xué)生真正參與課堂中,與教師進(jìn)行深層次互動(dòng)。

(三)教師對(duì)學(xué)生需要缺乏重視,挫傷學(xué)生互動(dòng)積極性

需要層次理論認(rèn)為當(dāng)有機(jī)體在低層次的需要得到滿足的情況下,才會(huì)追求更高層次的需要,并且自身需要得到滿足時(shí),有機(jī)體才能擁有維持行為持續(xù)發(fā)生的動(dòng)力。

課堂教學(xué)過(guò)程中,學(xué)生作為較為弱勢(shì)的一方,只有在自身心理和情感等方面得到充分滿足的情況下,才會(huì)全心投入課堂的學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中,與教師進(jìn)行深層互動(dòng),課堂學(xué)習(xí)的效果由此能夠得到保證。反之,當(dāng)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中積極情緒得不到充分喚醒[14],或者是長(zhǎng)期保持消極的情緒,那么學(xué)生參與課堂互動(dòng)的積極性就會(huì)有所消退,表現(xiàn)出沉默或者隨意應(yīng)付教師的提問(wèn)等。觀之當(dāng)前課堂教學(xué)生態(tài),部分教師的教學(xué)存在一定問(wèn)題,比如說(shuō)是課堂教學(xué)選用的方法不當(dāng)、課堂教學(xué)節(jié)奏與學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏不符合、課堂教學(xué)內(nèi)容難度過(guò)大,教師在教學(xué)過(guò)程中過(guò)多考慮的是自身的利益獲取,教學(xué)按照自己的習(xí)慣進(jìn)行,卻忽視了學(xué)生的諸如情感共鳴、課堂主體性的保證等方面的需要,教師在課堂中擁有著絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)[15],學(xué)生處于邊緣的地位,學(xué)生參與互動(dòng)的積極性被挫傷。教師這種高壓的教學(xué)方法使得學(xué)生產(chǎn)生抗拒心理,不愿也不敢與教師在課堂中進(jìn)行過(guò)多互動(dòng),學(xué)生在課堂中尋求的是一種安全感,那么保持沉默或者按照教師的意愿進(jìn)行問(wèn)題的回答和互動(dòng)成為了部分學(xué)生的唯一選擇。

(四)教師表現(xiàn)為控制型激勵(lì)風(fēng)格,教學(xué)過(guò)于追求外在目標(biāo)

馬斯洛的需要層次理論是一種典型的激勵(lì)理論,激勵(lì)是指采取一定的措施、運(yùn)用一定的方法使得個(gè)體或者群體的某種行為得到激發(fā)和維持,當(dāng)需要得到滿足時(shí),行為的發(fā)生就有了一定的動(dòng)力。

教師在課堂教學(xué)過(guò)程中也經(jīng)常采用激勵(lì)措施,教師的激勵(lì)風(fēng)格大致分為控制型激勵(lì)風(fēng)格和自主支持型激勵(lì)風(fēng)格。控制型激勵(lì)風(fēng)格的教師通常是運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)或者懲罰對(duì)學(xué)生的行為做命令性的要求[16],課堂教學(xué)過(guò)程中以教師為中心,學(xué)生的一切行為要以教師的要求為基準(zhǔn),更有甚者對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為做強(qiáng)制性的干預(yù)。持有控制型激勵(lì)風(fēng)格的教師,教學(xué)追求的是一種外在目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),要求課堂與學(xué)生在自己的控制之下,教學(xué)過(guò)程中要求學(xué)生以教師的想法為主要考量,教學(xué)常常采用命令性的話語(yǔ),對(duì)于學(xué)生課堂中產(chǎn)生的情緒不予理睬,甚至禁止學(xué)生產(chǎn)生抱怨的情緒和行為。當(dāng)前,由于學(xué)校的高升學(xué)率要求以及家長(zhǎng)、社會(huì)給予教師的過(guò)多壓力,使得部分教師追求外在目標(biāo),也就是學(xué)生的成績(jī)能夠快速提升,卻忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及承受能力,課堂教學(xué)的進(jìn)度過(guò)快、課堂的教學(xué)內(nèi)容過(guò)多、過(guò)難是當(dāng)前某些學(xué)校教學(xué)中出現(xiàn)的重要問(wèn)題,學(xué)生在這種高壓的學(xué)習(xí)環(huán)境下難免表現(xiàn)出消極的情緒,或者是對(duì)教師產(chǎn)生抗拒心理,更別談能與教師在課堂中進(jìn)行深度、有效的互動(dòng),虛假互動(dòng)的產(chǎn)生是學(xué)生對(duì)這種高壓教學(xué)方式的有力回?fù)簟?/p>

三、基于需要層次理論的師生課堂虛假互動(dòng)消解之策

從需要層次理論著手分析師生課堂虛假互動(dòng)現(xiàn)象產(chǎn)生的原因,主要是師生雙方在課堂教學(xué)過(guò)程中都有著各自不同的需要,且雙方的需要未能呈現(xiàn)一致性甚至出現(xiàn)了沖突,使得師生在情感和心理上產(chǎn)生了隔閡,進(jìn)而出現(xiàn)虛假互動(dòng)現(xiàn)象,從現(xiàn)象背后的原因出發(fā),深入分析可以找出妥善的解決措施。

(一)學(xué)生應(yīng)追求高層次需要,在課堂互動(dòng)中完成自我實(shí)現(xiàn)

課堂虛假互動(dòng)產(chǎn)生的一個(gè)重要原因是學(xué)生在課堂中只追求低層次需要的滿足,在乎的是自身在課堂中的安全度,然而,學(xué)習(xí)活動(dòng)不應(yīng)該只是追求低層次的需要,對(duì)于高層次需要的追求能夠使有機(jī)體產(chǎn)生更加深刻的幸福感,才能對(duì)有機(jī)體的行為產(chǎn)生更為有效的激勵(lì)作用,其中最重要的就是對(duì)自我實(shí)現(xiàn)這種需要的追求,這個(gè)過(guò)程可以使人產(chǎn)生一種高峰體驗(yàn)[17],自身的潛力和能力也能得到最充分的發(fā)揮。

鑒于此,學(xué)生在課堂中需要追求的是自我實(shí)現(xiàn)的達(dá)成,是指學(xué)生的才能在課堂中得到充分的發(fā)揮,在課堂中獲得歸屬感和存在感,在課堂中能夠?qū)崿F(xiàn)情感與心理層面的滿足。這需要學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀念,學(xué)生在課堂中擁有自由,能夠選擇自己的學(xué)習(xí)方式,但自由是建立在充分自律的基礎(chǔ)之上,不能因自己的利益獲取損害整體的課堂教學(xué)效果。學(xué)生應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)對(duì)自身的重要意義,認(rèn)識(shí)到缺乏互動(dòng)和活力的課堂對(duì)于師生情感的交流和自身學(xué)習(xí)效果的提升會(huì)產(chǎn)生阻礙。其次,學(xué)生須清晰了解到課堂中每一次的互動(dòng)機(jī)會(huì)、每一次回答問(wèn)題的過(guò)程都是對(duì)自身學(xué)習(xí)效果的有效檢驗(yàn),只有全身心投入課堂學(xué)習(xí)中,才能對(duì)教師在課堂中教授的知識(shí)有深刻的理解,才能跟上教師的步伐,與教師進(jìn)行有深度、真實(shí)的互動(dòng)。學(xué)生在每一次的課堂互動(dòng)中能夠獲得不同程度的成長(zhǎng),與教師建立起足夠的默契,慢慢在課堂中體驗(yàn)成就感和實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

(二)學(xué)生須厘清自身真實(shí)需要,激發(fā)參與課堂互動(dòng)的動(dòng)機(jī)

當(dāng)有機(jī)體對(duì)于自身的需要有著明確的認(rèn)知,這種認(rèn)知就能使得有機(jī)體產(chǎn)生使自身需要盡快得到滿足的動(dòng)力,有機(jī)體的某些行為也能夠持續(xù)進(jìn)行,深究師生課堂虛假互動(dòng)產(chǎn)生的一個(gè)原因,就是學(xué)生對(duì)自身的需要缺乏認(rèn)知,難以產(chǎn)生參與課堂互動(dòng)的動(dòng)力。

在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)生不僅擁有自由、需要自律,同時(shí)增強(qiáng)自覺(jué)意識(shí)也必不可少,這里的自覺(jué)既指認(rèn)知方面,也指行為方面。在認(rèn)知方面的自覺(jué)表現(xiàn)為學(xué)生需要對(duì)自己當(dāng)前真實(shí)需要有明確的認(rèn)知,認(rèn)同有效課堂互動(dòng)對(duì)于自身的價(jià)值,意識(shí)到通過(guò)課堂互動(dòng)來(lái)加深自身對(duì)知識(shí)的掌握程度,以及通過(guò)深入的課堂學(xué)習(xí)提升自己的學(xué)習(xí)效果是目前在學(xué)校學(xué)習(xí)中處于重要位置的事情。在行為方面的自覺(jué)要求學(xué)生擺脫原有的不良思維,在課堂中不能一味地以維護(hù)自己所謂聰明的形象[18]為主要追求,要能夠坦然接受自己當(dāng)下的不完美,通過(guò)與教師進(jìn)行深入、有效的互動(dòng),來(lái)發(fā)現(xiàn)自身的不足,并予以改進(jìn)。過(guò)于在乎他人對(duì)自身的看法,會(huì)使自身產(chǎn)生畏怯心理,行為持續(xù)發(fā)生的動(dòng)力將會(huì)隨之減弱。鑒于此,成長(zhǎng)性思維就顯得格外重要,即相信通過(guò)自身的努力,能力能夠得到提升,在他人心中的形象也能夠得到維護(hù),而一切結(jié)果的達(dá)成需要的是學(xué)生對(duì)自身需要有清晰的認(rèn)知,進(jìn)而激發(fā)與教師進(jìn)行真實(shí)課堂互動(dòng)的動(dòng)力,在課堂場(chǎng)域中實(shí)現(xiàn)由身在場(chǎng)到心在場(chǎng)的轉(zhuǎn)變。

(三)教師應(yīng)重視學(xué)生需要,提升學(xué)生課堂互動(dòng)的積極性

哈貝馬斯[19]認(rèn)為“人生長(zhǎng)于共同體中,依賴共同體而存在”,師生共同體的存在以互動(dòng)為基礎(chǔ),教師與學(xué)生是課堂互動(dòng)的兩個(gè)主體,除了學(xué)生自身的因素,教師在課堂教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出的態(tài)度、對(duì)學(xué)生需要的滿足程度也會(huì)對(duì)學(xué)生參與課堂互動(dòng)的積極性產(chǎn)生影響。通過(guò)前文的分析,師生課堂虛假互動(dòng)產(chǎn)生的一個(gè)原因是教師過(guò)于追求自身的利益獲取,忽視了學(xué)生的需要。

那么,為了改變現(xiàn)有的狀況,教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的需要有清晰的了解,加強(qiáng)與學(xué)生的情感交流,良好的課堂氛圍的營(yíng)造是學(xué)生愿意參與課堂互動(dòng)的重要前提,教師在教學(xué)過(guò)程中要公平對(duì)待每一位學(xué)生,給予學(xué)生課堂表現(xiàn)的機(jī)會(huì),讓學(xué)生對(duì)于課堂抱有應(yīng)有的期待,讓每位學(xué)生擁有存在感,需要保證學(xué)生在課堂中自我探索與自主生成的時(shí)間與空間,盡管這個(gè)過(guò)程可能存在暫時(shí)的無(wú)序。教師同時(shí)需要設(shè)置與學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)狀況相符合的問(wèn)題,讓學(xué)生在問(wèn)題回答的過(guò)程中獲得成就感。另外,教師對(duì)于學(xué)生的回答應(yīng)該多給予鼓勵(lì)性的回應(yīng),使得學(xué)生愿意親近自己,避免相看兩厭[20]局面的產(chǎn)生,只有消除學(xué)生與教師之間在情感上的隔閡,教師與學(xué)生才能專心投入課堂教學(xué)之中,學(xué)生才能與教師產(chǎn)生情感上的共鳴,參與課堂互動(dòng)的動(dòng)力才能得以激發(fā),正如古語(yǔ)所說(shuō)“親其師,信其道”。

(四)教師須規(guī)避控制型激勵(lì)風(fēng)格,教學(xué)回歸內(nèi)在目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

教師表現(xiàn)出的控制型激勵(lì)風(fēng)格是學(xué)生不愿與教師在課堂中進(jìn)行互動(dòng)或者說(shuō)為了完成任務(wù)而進(jìn)行敷衍性互動(dòng)的一個(gè)重要原因,學(xué)生在過(guò)于高壓的環(huán)境下難以打開心扉,教師的教學(xué)追求是學(xué)生成績(jī)快速提升這一外在目標(biāo),忽視了學(xué)生的情緒與興趣,學(xué)生在課堂中慢慢“封閉”了自己。為此,教師需要規(guī)避這種控制型激勵(lì)風(fēng)格,轉(zhuǎn)而在教學(xué)過(guò)程中持自主支持的激勵(lì)風(fēng)格,課堂教學(xué)從學(xué)生出發(fā),而不是以自己的利益獲取為第一考量,能夠傾聽學(xué)生內(nèi)心真實(shí)的感受,接受學(xué)生在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出的不足,以寬松、悅納的態(tài)度對(duì)待學(xué)生,讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得更多的自主感,讓學(xué)生從以往高壓的課堂氛圍中釋放出來(lái),產(chǎn)生更為持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。但這種自主支持并不意味著教師完全放棄引導(dǎo),教師需要為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)有序的教學(xué)環(huán)境,提升師生互動(dòng)的效果。另外,教師的教學(xué)不能過(guò)于追求外在目標(biāo),教學(xué)應(yīng)該回歸內(nèi)在目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),即杜威所說(shuō)的教育的過(guò)程要依據(jù)兒童的興趣和身心發(fā)展規(guī)律去制定活動(dòng),杜威認(rèn)為好的教學(xué)是在兒童與課程之間建立有效且人道的聯(lián)系。教師在課堂教學(xué)過(guò)程中要把握好度,既不能過(guò)多解說(shuō)而限制學(xué)生的思維,也不能解說(shuō)太少而對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不了啟發(fā)作用。教師需要運(yùn)用教學(xué)機(jī)智,使得學(xué)生能夠在課堂中表現(xiàn)自己又能從教師處學(xué)得真知識(shí),讓學(xué)生在這種真實(shí)、民主、和諧的課堂中與自己進(jìn)行真正、深入的互動(dòng),構(gòu)建和諧的師生共同體。