精神性作業(yè)是“雙減”作業(yè)設(shè)計迭代的標(biāo)識
——以小學(xué)數(shù)學(xué)為例

●李柱俊

作業(yè)，自“雙減”政策出臺后，這一“非中心性”話題就開始被大家所熱議，并逐漸煥發(fā)出新的生命光彩。一時間，圍繞“作業(yè)”而進行的各項實操、變革策略等出現(xiàn)于各類課題、雜志之中，也提出了諸如“項目化作業(yè)”“長程作業(yè)”“單元作業(yè)”等主張。

這些主張是針對傳統(tǒng)作業(yè)暴露出的形式單一、機械重復(fù)、結(jié)構(gòu)失調(diào)等弊病而言的，相較于“減負增質(zhì)”來說是有積極意義的。

但細細思量，我們不難發(fā)現(xiàn)上述研究多囿于如何更好地實現(xiàn)作業(yè)的練習(xí)、鞏固、拓展和深化功能，即作業(yè)的工具性。作業(yè)作為學(xué)科育人的媒介之一，不僅要有工具屬性，更應(yīng)有其精神屬性。

一、作業(yè)精神性的提出背景

（一）作業(yè)功能的再認

通常自編或改編的作業(yè)，都是服務(wù)于學(xué)生對所學(xué)知識的鞏固和強化。對學(xué)生作業(yè)的評價也是很剛性的，指向的是學(xué)生知識學(xué)習(xí)是否“達標(biāo)”。因此，作業(yè)在這里只是一種工具、一種符號，遵循的是知識至上。然而，作業(yè)的主體是活生生的人，“達標(biāo)”只是作業(yè)設(shè)計的基點，“成長”才是作業(yè)設(shè)計的目標(biāo)。

“成長”不僅指向知識、能力的提升，同時也應(yīng)指向?qū)W生在作業(yè)中能感受到尊重、關(guān)懷和激勵，這些都是精神層面的元素?；诖耍鳂I(yè)不僅有其工具性這一剛性屬性，更應(yīng)有精神性這一柔性屬性，剛?cè)嵯酀娇勺屪鳂I(yè)具有生命的“活性”。

（二）評價改革的指向

《深化新時代教育評價改革總體方案》提出了“四個評價”，其中綜合評價旨在對學(xué)生的品德、學(xué)業(yè)、興趣等方面進行全面評價，指向的是人的全面發(fā)展?！半p減”政策出臺后，首先帶來的就是對作業(yè)的革新，這其實是“雙減”政策所帶來的“靶向治療”。

那么，革新的作業(yè)就需要擔(dān)負起引領(lǐng)學(xué)生全面發(fā)展的使命，不僅要關(guān)注學(xué)生對知識的理解、掌握與應(yīng)用，亦需關(guān)注學(xué)生在態(tài)度、興趣、意志品質(zhì)等方面的變化，這些都應(yīng)成為對作業(yè)精神屬性的關(guān)切。

（三）未來公民素養(yǎng)的呼喚

信息爆炸時代，知識可以通過“百度”等查詢工具便捷地獲取。在這樣的時代背景下，學(xué)校應(yīng)該教給學(xué)生什么？《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的頒布，昭示著教育已經(jīng)進入了素養(yǎng)發(fā)展的時代，我們的教學(xué)應(yīng)由以往的知識為本，走向素養(yǎng)為本，為未來公民需要的素養(yǎng)而教，諸如理性精神、合作探究、實踐創(chuàng)新、勇于擔(dān)當(dāng)、批判質(zhì)疑等，就是我們需要關(guān)切的核心素養(yǎng)。傳統(tǒng)作業(yè)更多聚焦對知識掌握的評價，而缺乏對這些精神層面素養(yǎng)的評價。。

比如，常見的作業(yè)是學(xué)生個體獨立完成，缺少合作探究的成分，學(xué)生之間少交流、無合作、難突破，而這些都得需要我們?yōu)閷W(xué)生搭建精神性作業(yè)這一實踐操作的支架，方可真正發(fā)揮出作業(yè)的育人價值。

（四）學(xué)習(xí)心理的回應(yīng)

作業(yè)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組成部分，對學(xué)生的心理發(fā)展是有著積極意義的，對作業(yè)的思考不可回避對學(xué)生學(xué)習(xí)心理的關(guān)注。

通常情況下，作業(yè)都是老師設(shè)計好并提供給學(xué)生完成的。學(xué)生在整個作業(yè)操作的過程中，是被動接受的，是受老師控制的，而學(xué)生本應(yīng)作為作業(yè)的主體卻難以得到體現(xiàn)，學(xué)生很多時候是不樂意接受作業(yè)的。再加上陳舊作業(yè)觀所帶來的重復(fù)性練習(xí)和單調(diào)性操作并不能促進學(xué)生對于知識的理解與掌握，更多的時候反而會讓學(xué)生形成對學(xué)習(xí)的抗拒。

基于對學(xué)習(xí)心理的回應(yīng)，我們對作業(yè)的設(shè)計與實施需要關(guān)注學(xué)生的興趣，促使學(xué)生樂于主動參與，不能讓作業(yè)成為負擔(dān)。這就是對于作業(yè)精神性的追求。

二、作業(yè)精神性的內(nèi)涵

作業(yè)的主體是學(xué)生，作業(yè)的設(shè)計要努力促使學(xué)生經(jīng)歷“主體”與“世界”相遇，與“世界”及“他者”產(chǎn)生關(guān)系，而不是使學(xué)生成為只會運用知識完成作業(yè)的“技術(shù)員”。這就需要我們對作業(yè)的屬性認知由工具性躍遷至精神性的高度。作業(yè)的精神性，具體而言，可從以下三方面具體闡述。

（一）作業(yè)的精神性讓學(xué)生的精神生長看得見

精神性是人的本質(zhì)屬性。它是伴隨著人的生命成長過程而表現(xiàn)出來的本質(zhì)力量的擴充和拓展，體現(xiàn)為精神生活豐富和精神境界的提升[1]。

故而，作業(yè)的精神性是基于把學(xué)生作為作業(yè)的主體存在并予以真正落實。作業(yè)的精神性強調(diào)作業(yè)的目的不是去控制主體，而是去力促主體精神的生長。學(xué)生作為主體進行作業(yè)操作，要能看得見學(xué)生承認自己的“不成熟性”，樂于悅納一個不同于自我的“他者”，學(xué)生個體的視野、胸懷得以拓展，學(xué)生的精神世界會由此不斷生長、成熟。所以說，學(xué)生與作業(yè)的相遇應(yīng)是主體與一個“不同于自我的他者”之間由困惑或矛盾直至到“成熟”的過程。實踐的作業(yè)希翼展現(xiàn)這樣一個過程的話，其設(shè)計就要蘊涵精神性，譬如合作互助、敢于挑戰(zhàn)、長時思考、學(xué)習(xí)責(zé)任、意志品質(zhì)等，這些精神元素的形成、發(fā)展、變化可激活學(xué)生作為主體的存在，看得見學(xué)生主體精神的生長。

（二）作業(yè)的精神性讓學(xué)生主體參與看得見

作業(yè)的主體是學(xué)生，激活學(xué)生主體的真正參與是作業(yè)設(shè)計的著力點。能夠誘發(fā)學(xué)生主體高度參與的作業(yè)，應(yīng)該是提供具有挑戰(zhàn)、新意、矛盾、創(chuàng)新等探索空間的作業(yè)。

作業(yè)的精神性拒絕對學(xué)生的控制，學(xué)生的主體性在作業(yè)的精神性場域下被激活，學(xué)生的主體參與得以真實可視，學(xué)生的內(nèi)在精神得以自在生長。

作業(yè)的精神性讓作業(yè)具有“內(nèi)生”特質(zhì)，在這樣的作業(yè)空間中，學(xué)生勢必需要去面對“不熟悉的他者世界”；在探索的過程中，學(xué)生勢必需要學(xué)會參與到一個“與他者世界的對話”之中；在交流、對話的過程中，學(xué)生勢必會參與到一個“與異在的他者世界的共存”之中。學(xué)生主體在經(jīng)歷了這樣一些不同階段、不同水平層次的參與之后，他們的精神世界也一定是在不斷地成熟。

（三）作業(yè)的精神性讓學(xué)生品格的陶冶看得見

學(xué)科核心素養(yǎng)指向?qū)W生正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的形成，關(guān)鍵能力的培養(yǎng)在作業(yè)中有賴于其剛性的能力指標(biāo)。正確價值觀和必備品格的養(yǎng)成需要作業(yè)的精神性支架。

作業(yè)的精神性能夠引領(lǐng)學(xué)生主體經(jīng)歷對話過程，即經(jīng)歷一種與“自我”對話、與“新知”對話、與“他者”對話、與“異識”對話的過程。在理解“新知”、擁抱“異識”的對話過程中，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)是一種文化過程。

現(xiàn)在的知識是經(jīng)歷漫長的試錯、比較才得以達成的共識，它是人類智慧的結(jié)晶。有了這樣的感受與體驗，學(xué)生得以不斷鍛造自己，朝向“更成熟”的主體發(fā)展，塑造自己的主體精神世界，促使自己思辨力得以提升、意志力得以錘煉、執(zhí)行力得以提高、親和力得以增加、學(xué)習(xí)力得以增強。學(xué)生構(gòu)建出一個更加具有悅納性、更加具有豐富性的個性精神世界，有理想、有智慧、肯擔(dān)當(dāng)、懂感恩、能堅持的學(xué)習(xí)品格得以孕育和成長，作業(yè)的精神性使學(xué)生品格的發(fā)展變化得以看得見。

三、精神性作業(yè)的設(shè)計策略

好的作業(yè)兼具工具性和精神性雙重屬性，工具性注重對知識的理解與掌握，精神性注重對育人的實現(xiàn)，精神性的作業(yè)與工具性的作業(yè)是相融合的，共同助力對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。如何進行精神作業(yè)的設(shè)計與推進，下面我們就結(jié)合具體的實例來談?wù)劥譁\的做法。

（一）指向精神內(nèi)生長的項目化作業(yè)

學(xué)生是作業(yè)的“自然主體”，作業(yè)不應(yīng)成為教師簡單施加在學(xué)生身上的事物。作業(yè)的呈現(xiàn)應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力，成為一種“心甘情愿”的主動探索。

項目化作業(yè)有助于促發(fā)學(xué)生內(nèi)生動力的生成，教師可以根據(jù)所學(xué)知識的特點設(shè)計項目化作業(yè)。蘇教版國標(biāo)本小學(xué)數(shù)學(xué)三年級上冊安排了“認識千米”這一度量單位的學(xué)習(xí)。千米作為一種衍生性的度量單位，它不同于厘米或米可以使學(xué)生直接感知，學(xué)生建立千米觀念需要一個較長周期的感悟。而在“認識千米”這一課學(xué)習(xí)之前，設(shè)計一個長周期的項目化作業(yè)，對于千米概念的理解和掌握是一種助力（如表1）。

表1 課前長周期項目化作業(yè)

作業(yè)與學(xué)生的關(guān)系要由“學(xué)生圍著作業(yè)轉(zhuǎn)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白鳂I(yè)圍著學(xué)生轉(zhuǎn)”，設(shè)計作業(yè)要觀照學(xué)情。學(xué)生對于千米是有認知經(jīng)驗的，比如知道1千米=1000米這樣的結(jié)論，但對于“1千米到底有多長”這一度量單位本質(zhì)的了解是模糊的。所以設(shè)計這一實踐作業(yè)直指對于千米概念的本質(zhì)認識。

在課堂交流時，學(xué)生聰明的大腦會把步行1千米與消耗的熱量、所用的時間、估算的步數(shù)、身體的出汗?fàn)顟B(tài)、步行前后心率的變化、兩次步行的不同感受等相關(guān)聯(lián)，形成對于“1千米”多元的觀念理解。這一挑戰(zhàn)性的作業(yè)已經(jīng)跳出了數(shù)學(xué)學(xué)科，跨界到其他學(xué)科，培育了學(xué)生知識的綜合運用能力。學(xué)生非常樂于去進行這樣的研究實踐。

（二）指向自主參與的自設(shè)計作業(yè)

作業(yè)無法在“成為一個控制的過程中”去促使學(xué)生個體“精神世界的成熟”，要為學(xué)生設(shè)計一個具有挑戰(zhàn)性、探究性、思考性的作業(yè)空間，引領(lǐng)學(xué)生自主參與作業(yè)設(shè)計之中，讓他們覺得學(xué)習(xí)是自己的事，讓他們覺得學(xué)習(xí)不累。

我們都知道，學(xué)生愿意在同伴面前展示自己學(xué)會的知識，學(xué)生樂于接納同伴對知識的講解，學(xué)生喜于在與同伴的交流、分享中習(xí)得知識。

教學(xué)中，我們可以有效利用學(xué)生具有的一顆“主播”心，給他們提供一個自設(shè)計作業(yè)的場域，給他們一個“主播帶貨”的良機。

如在進行蘇教版國標(biāo)本小學(xué)數(shù)學(xué)六年級下冊總復(fù)習(xí)“數(shù)的運算”板塊教學(xué)中，可以設(shè)置這樣的課中作業(yè)（如表2）。

表2 課中自設(shè)計作業(yè)

好的作業(yè)是以盡可能少的作業(yè)量促進盡可能多的認知投入。上述課中自設(shè)計作業(yè)可以讓學(xué)生產(chǎn)生既動手又動腦的體驗，避免了單純使用乘法分配律的工具性操作。同時又尊重了學(xué)生的差異，看得見學(xué)生的差異化成長。

學(xué)生出現(xiàn)了“9.25×390＋92.5”“9.25×30＋92.5”“9.25×9.9＋0.925”等多種改編題，絕大多數(shù)學(xué)生都有了“開播”的機會。這樣的自設(shè)計作業(yè)擺脫了控制，既做到了保底的“達標(biāo)”要求，又不會讓學(xué)生產(chǎn)生厭煩，還能不斷挑戰(zhàn)自己的能力邊界，這樣的作業(yè)是有意義的。我們還可以將自設(shè)計的作業(yè)貫通到平時的單元測試中，設(shè)置不同類型、不同水平層次的作業(yè)。

基礎(chǔ)題：即老師設(shè)置單元測試目標(biāo)，每人選一兩個目標(biāo)，讓學(xué)生針對目標(biāo)出題。

易錯題：即學(xué)生自己推薦平時學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的典型錯題。

聰明題：即學(xué)習(xí)小組內(nèi)推薦三道題，貼在墻上。

學(xué)生站在單元結(jié)構(gòu)設(shè)計作業(yè)的角度，形成的是知識包。平時教師命制測試卷時可以從學(xué)生的“知識包”中選擇。這樣讓學(xué)生感受到自己設(shè)計的作業(yè)是有價值的，學(xué)生參與的主體性、積極性、效能性會顯著提升。

（三）指向品格陶冶的跨學(xué)科作業(yè)

品格的陶冶不宜采用說教、灌輸?shù)男问綄崿F(xiàn)，而應(yīng)通過交流產(chǎn)生共情。作業(yè)的情境性有助于這樣的“交流場”的建構(gòu)。

跨學(xué)科的主題作業(yè)，打破了學(xué)科邊界、內(nèi)容邊界、學(xué)習(xí)場域邊界，它通過生活情境、問題情境或構(gòu)造情境，激活學(xué)生精神品格，讓其有序、理性地涌現(xiàn)出來。學(xué)生新觀點的涌現(xiàn)是對學(xué)生進行品格陶冶的良機。

跨學(xué)科主題的作業(yè)（如表3），有助于讓學(xué)生浸潤在學(xué)習(xí)的過程中。學(xué)生可以在理解同伴中獲得靈感，在共學(xué)共長中看到自我成長。

表3 課后跨學(xué)科作業(yè)

讓“人”回歸學(xué)習(xí)中心，凸顯學(xué)習(xí)的育人價值，彰顯出學(xué)習(xí)過程中的人文關(guān)懷，這應(yīng)是“溫暖的教育”的旨歸。用畫筆畫出春天帶來的變化，這是對學(xué)生審美品格的培育；用紙筆寫出春天的故事，這是對學(xué)生文學(xué)精神的培育；想辦法測量樹干有多粗，這既是對學(xué)生勇于探究的科學(xué)精神的培育，也是對學(xué)生自我理性精神的一次鍛造；與家長的分享、交流，是讓學(xué)生對他人觀點的一場理解與擁抱，這抑或是自我精神更加自由、更加解放的一場相遇。

新頒布的《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出要“開展跨學(xué)科實踐……讓認識基于實踐、通過實踐得到提升。各學(xué)科用于不少于本學(xué)科總課時的10%開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)（實踐）活動”。小學(xué)階段學(xué)生的年齡跨度比較大，知識、經(jīng)驗、思維等都具有相應(yīng)學(xué)段的特點，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的年齡特點設(shè)計同一主題不同年齡階段的跨學(xué)科實踐作業(yè)，讓作業(yè)成為學(xué)生與他人共同走過的一段溫暖的旅程。

從育人的視角思考關(guān)于作業(yè)的設(shè)計，能促進對作業(yè)精神性的認知。這需要教師想清楚“作業(yè)”對于學(xué)生的主體性而言究竟意味著什么，這是對“作業(yè)”更具意義性和超越性的認知。

上文是基于精神性作業(yè)的生長性、參與性、陶冶性，針對作業(yè)類型設(shè)計的簡單舉例。其實每一類型的好作業(yè)，都需要一些實踐策略的指引。如在學(xué)生作業(yè)的過程中，鼓勵他們挑戰(zhàn)，以促發(fā)他們生成內(nèi)生動力；學(xué)會將新知設(shè)計在作業(yè)中，打開知識的新視野；鼓勵學(xué)生學(xué)會在作業(yè)中反思，以實現(xiàn)對各自思維方式的加工、整理、再建構(gòu)；在學(xué)生作業(yè)過程中，引導(dǎo)他們與自己對話、與新知對話、與師生對話、與問題對話，通過這樣不同維度、不同層級的對話，構(gòu)建更加悅納、更為豐富的精神世界。