教育政策的精神分析：何以必要，如何可能

鐘程

（香港中文大學教育行政與政策學系，香港 999077）

20世紀80年代以來，政策科學和政策社會學成為教育政策研究的主流傳統(tǒng)，并受到國內(nèi)學者的廣泛關(guān)注。在近十年間，國外教育政策研究在主流傳統(tǒng)之外還興起了一條采用德勒茲（Gilles Deleuze）和瓜塔里（Pierre-Félix Guattari）、德·塞托（Michel de Certeau）、德里達（Jacques Derrida）和拉康（Jacques Lacan）等思想家理論的研究孤兒線。[1]在這條孤兒線上的研究表現(xiàn)出強烈的后結(jié)構(gòu)主義旨趣。它們既不執(zhí)著于提出有效的政策方案，也不關(guān)心政策話語背后的權(quán)力運作；它們致力于“質(zhì)疑主流話語對教育政策的構(gòu)想、發(fā)展和呈現(xiàn)”和“動搖理性主義者對教育政策服務于經(jīng)濟社會的限制”[2]。其中，基于拉康派精神分析理論的教育政策研究（以下稱為“教育政策精神分析”）以最具“破壞力”“顛覆性”和“違反直覺”而著稱。[3]

不同于政策科學和政策社會學緊緊“跟隨政策”[4]并承諾更好的解決措施，教育政策精神分析拒絕“良好社會”或“恰當?shù)慕逃钡雀拍?，[5]主張直面教育政策的本體論層次，從教育政策的本身（Sache）出發(fā)闡明政策的運作，[6]進而揭示新自由主義教育政策的虛假承諾和對政策行動者主體性的塑造與控制。[7][8]教育政策精神分析為教師、家長和學生等邊緣性政策目標對象提供了穿越新自由主義教育政策幻象和參與批判性對話的舞臺，使他們能夠根據(jù)自己的境況和欲望來重新自我定位并采取行動。[9][10]

一、學理背景：批判教育政策研究的自我反思

拉康派精神分析理論介入教育政策研究并非是一種學術(shù)刻奇，而是批判教育政策研究在后結(jié)構(gòu)主義思潮下重新思考“什么是政治”和“什么是批判”后給出的理論與行動方案。教育政策精神分析的學理背景可概括為：批判教育政策研究對政治概念的再追問和對既有批判傳統(tǒng)的再批判。

（一）對政治概念的再追問

自政策研究誕生之日起，政治概念就已嵌入其中?；蚋_切地說，正是對政治概念的發(fā)現(xiàn)使得政策研究成為可能。在政策科學傳統(tǒng)中，以政策制定為代表的政治事務被視作政府或政黨等組織所獨有的活動；學校、家庭和其他社會組織、機構(gòu)以及教育等社會實踐被視為是非政治的。[11]政府等組織對政治的合法特權(quán)建立在理性權(quán)威上。相應地，包括教育政策在內(nèi)的公共政策也被視為工具理性的產(chǎn)物。

政策科學對政治的理解實際上偏離了其創(chuàng)始人拉斯韋爾（Harold Lasswell）的理念。拉斯韋爾認為，政治是關(guān)于誰得到了什么，什么時候得到和如何得到的問題，是圍繞有限資源展開的權(quán)力爭斗，具有公共性。[12]在此意義上，教育政策社會學重啟了拉斯韋爾的政治概念。例如，泰勒·桑德拉（Taylor Sandra）和法扎爾·里茲維（Fazal Rizvi）等學者在參與澳大利亞弱勢學校分類系統(tǒng)的構(gòu)建時發(fā)現(xiàn)，開發(fā)評估學校的弱勢指數(shù)看似是一個技術(shù)理性的過程，實際上卻牽涉什么樣的收入、住房和教育水平以及種族的人可以獲得福利等政治問題。[13]個人、政府、社會組織、體制與制度之間的價值兩難、矛盾、權(quán)衡、協(xié)商與協(xié)調(diào)貫穿整個政策過程。福柯（Michel Foucault）的權(quán)力話語理論則進一步將政治與政策合二為一：政治（政策）被理解為建構(gòu)主體性和權(quán)力關(guān)系的話語，[14]政治成為政策的本質(zhì)屬性。

然而，教育政策社會學并未完全擺脫對政策的工具理性假設(shè)。最直接的證據(jù)是，政策社會學研究希望提出更好的方案來解決教育問題。相應地，政治的本體論運作，即政策的話語運作也走向了對“更多、更高、更好”[15]的教育的承諾。政治成為美好教育或通向美好教育的過程的代名詞。[16]教育政策也由此成為某種政治烏托邦的磚石。在這一烏托邦式的政策空間中，異質(zhì)的價值理念轉(zhuǎn)變?yōu)橥|(zhì)的文化霸權(quán)，無序的政策實踐轉(zhuǎn)變?yōu)橛行虻囊庾R形態(tài)。[17]針對這一狀況，以泰勒·韋伯（Taylor Webb）和古爾森·卡萊沃（Gulson Kalervo）為代表的學者提醒到，必須從本體論層面挑戰(zhàn)教育政策社會學傳統(tǒng)中被視為理所當然的政治概念，不斷追問教育政策是否及能否達成承諾。[18]

（二）對批判傳統(tǒng)的再批判

在批判社會學視角下，教育政策擺脫了客觀性的桎梏，被重新理解為對價值的操作性陳述和權(quán)威性分配。[19]教育政策的研究方法論也從“實證主義模式”轉(zhuǎn)向“批判解釋模式”[20]，研究視域轉(zhuǎn)向“議論-批判”[21]。

以教育政策社會學為代表的“批判傳統(tǒng)”表現(xiàn)為三個方面。首先，對教育政策是什么的批判。強調(diào)直面教育是備受爭議的實踐這一本質(zhì)，否定政策的價值無涉，將教育政策視為權(quán)力關(guān)系運作的場所和產(chǎn)物。[22]其次，對壓迫性社會實踐的批判。[23]主張批判研究應以改變世界為己任，對被壓迫者群體進行政治賦權(quán)；揭露并挑戰(zhàn)教育政策中的意識形態(tài)、文化霸權(quán)和審查制度等支配性和剝削性的要素；[24]同時，提供替代性的理論或?qū)嵺`方案來消除普遍存在的不平等和壓迫。[25]最后，對研究者立場的批判。主張研究者應維護“道德秩序中正義、平等和個人自由”[26]等價值并確保其不被侵犯。

批判研究的批判旨趣注定它會把批判的武器對準自身。近十多年來，國外政策研究者們開始反思以上傳統(tǒng)。首先，對教育政策是什么的再批判。一般認為，教育政策社會學的突出貢獻即否定了政策的工具理性，還原政策的復雜性。[27]但如前述，政策社會學并未完全擺脫工具理性，而是陷入一個悖論：一方面主張直面教育政策的復雜性，另一方面卻因提出解決方案而再次簡化了政策現(xiàn)實與實踐。在這一悖論中，教育政策社會學終結(jié)了自身的批判立場?？墒?，若要消除悖論就會面對一個更棘手的問題：除了是工具，教育政策還能是什么呢？[28]

其次，對批判研究任務的再批判。深受法蘭克福學派影響，教育政策社會學者一直把提出解決措施視為目標。但在現(xiàn)實中，研究提出的措施或方案總是受限于既定的社會情境和教育問題，其所承諾的解放或是姍姍來遲，或是從未實現(xiàn)。[29]史蒂芬·鮑爾（Stephen Ball）反思到，救贖社會學（Redemptive sociology）的錯誤即在于未能正視教育的不可能性和擁抱失敗的必然性。[30]那么，除了尋找解決措施外，批判政策研究還能做什么？如果不尋求替代方案，研究要如何應對教育問題和政策的結(jié)構(gòu)性支配？[31]

最后，對批判研究者立場的再批判。當批判性政策社會學以教育世界的救贖和希望自居時，批判研究已在不經(jīng)意間為教育施加了新的壓迫。政策分析者往往帶著自身的價值偏好和精英思維，帶著對自由、正義、平等、公平等價值“未經(jīng)反思”的理解進入教育政策研究領(lǐng)域。[32]這樣一來，政策研究者和他們批判的教育政策一樣，主動疏遠了教師、學生等政策主體，忽視了主體異質(zhì)性的價值理解與需求，從而也就與真正的問題相分離。批判教育學的老問題，“如何讓被壓迫者發(fā)出自己的聲音”[33]懸而未決。

二、核心理論視角：教育政策精神分析的批判立場

批判教育政策研究在對自身的反思中提出四個問題：第一，如何從本體論層面理解政治？第二，教育政策除了是工具以外，還能是什么？第三，若批判不是為了尋找替代方案，還能為什么？第四，批判性研究者如何在不制造新壓迫的情況下幫助弱勢群體？由于“缺乏一種批判形式來發(fā)現(xiàn)‘教育的另一面’”[34]，在既有研究框架下回應以上問題是困難的。教育政策精神分析提供了揭示“另一面”的理論視角。[35]

（一）政治不可能

政策科學與政策社會學對政治的工具性理解源于一個共同的本體論假設(shè)，即政治是可能的。在可能性視域下，政治成為一個將在的、確定的對象，比如某種特定形態(tài)的、被廣泛認可的政策目標、價值理念、教育制度和實踐等。結(jié)合政治與政策，教育政策社會學進一步揭示了政治可能性的運作機制：政治在政策話語的運作中成為各式各樣的關(guān)于良好教育的想象。然而，也正是在這一結(jié)合中，教育政策社會學混淆了政治的本體（Ontic）與本體論（Ontological），將政治在本體層面的可能性與工具性誤認為政治的本體論層次。

教育政策精神分析嚴格區(qū)分政治的本體與本體論，并提出與主流傳統(tǒng)截然相反的觀點——“政治不可能”[36]。理解“政治不可能”需要回到拉康關(guān)于象征域（Symbolique）和真實域（Real）的論述。拉康認為，個體學會語言后將進入象征域，與大他者（Big other）相遇。象征域是由象征符或者說語言和意指過程所結(jié)構(gòu)的，而大他者則是象征秩序或者說符號秩序本身。[37]通過語言，大他者結(jié)構(gòu)化和秩序化了生活世界，將“存在”（Being/Ontological）符號化為“是”(being/Ontic)。[38]在此，教育政策即象征域中的符號或語言結(jié)構(gòu)，而政治則處于大他者的位置上。政治通過教育政策的話語將其“存在”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆恰?。教育政策傳達著政治的“本體論欲望”[39]。然而，政治是“差異的無限游戲”[40]，是一個異質(zhì)的領(lǐng)域。語言卻具有總體性，語言所傳達之物也只能是整體的、確定的對象。[41]政策話語在符號化和表征化政治時總是受到政治的過剩意義的干擾。[42]

拉康進一步指出，大他者，或者說符號秩序，是圍繞真實域建構(gòu)的。由于真實域?qū)ο笳骰牡种?，它始終是缺場的。[43]但這并不意味真實域“不在”。拉康認為，真實域是一種“缺場的在場”，它的在場因無法被捕捉而缺場。[44]不過，象征域仍能侵入真實域。這一侵入不是一種符號化，而是一種切割或挖空；通過侵入，象征域在真實域中留下各式各樣的空洞，并將這些空洞納入自身。[45]而政治就是這些空洞，或者用拉克勞（Ernesto Laclau）的術(shù)語，政治是空的能指（Empty signifier）。[46]教育政策雖然能夠暫時填補政治的空洞，但它永遠不可能是政治。進言之，整體性地把握、理解和抵達政治是不可能的。

（二）政策非工具

教育政策精神分析對本體與本體論的區(qū)分同樣被用于理解政策。精神分析視角下教育政策的運作存在第一時刻與第二時刻。[47]在政策精神分析看來，政策科學和政策社會學主要探討第二時刻，即教育政策的本體層次，關(guān)涉政策是什么的問題。在第二時刻中，教育政策是尋求改變的工具，是政策制定者為回應特定的教育問題而制定和實施的具有特定目標的“決策”“提案”“措施”或“項目”。[48]教育政策憑借話語運作來定義和創(chuàng)造主體、主體性、權(quán)力關(guān)系以及政策現(xiàn)實。[49][50]是以，第二時刻又被稱為工具性時刻。

教育政策精神分析關(guān)注政策的第一時刻（也被稱為非工具性時刻），主要回答什么是政策之所是的問題，對應教育政策的本體論層次。在精神分析視角下，教育政策的本體論層次服務于政治的本體論運作。這不是說教育政策本體論等同于政治本體論。如前述，政治在本體論層次具有不可能性，處于象征域中的教育政策無法表述真實域中的政治。但拉康也指出，語言是覆蓋在真實域之上的符號之網(wǎng)；在真實域的表面，語言銘刻了象征域。是以，雖然正眼看去真實域是一片模糊，但斜目而視卻可以看到真實域的形體。[51]這一形體的一面是教育政策的本體論，一面是政治的本體論。教育政策的本體論運作實質(zhì)上就是象征域?qū)φ鎸嵱虻那秩?。在第一時刻，教育政策通過本體論運作來縫合政治的空洞。具體來說，即教育政策構(gòu)建并認證了一個亟待改變的“現(xiàn)實”并提出教育的理想狀態(tài)。在以一己之身填補空洞的過程中，教育政策的本體論運作勾勒出政治的本體論姿態(tài)。

通過提出“政策非工具”，教育政策的精神分析超越政策的文本和話語，澄明政策的非工具性時刻，使得分析政策本身成為可能?；氐健敖逃叱耸枪ぞ咄?，還能是什么”的問題，“政策非工具”似乎回避了正面回答。但這一回避正是教育政策精神分析對“政治不可能”的貫徹。因為政治不可能，政策的本體論運作得以擺脫單一的工具性敘事，從而進入開放的、純粹異質(zhì)的空間?；乇苁菍φ咴捳Z和政策現(xiàn)實之臨時性、不定性、涌現(xiàn)性和生成性的保真。[52][53]憑借“政策非工具”這一斜目而視似的回答，教育政策精神分析接下了教育政策社會學半途而廢的志業(yè)——直面教育政策的復雜性。[54][55]

（三）批判治療化

基于“政治不可能”和“政策非工具”，教育政策的精神分析拒絕傳統(tǒng)批判政策研究引以為豪的使命，即針對教育和社會存在的問題，根據(jù)“正確”“良好”等價值理念，提出更好的替代方案。那么，這是否意味著教育政策精神分析是一種自我放棄的悲觀主義？答案是否定的。相反，拉康指出，不要屈服于欲望。[56]在精神分析語境中，政策主體的欲望由教育政策的幻象（Fantasy）所構(gòu)建。政策幻象是在第一時刻被教育政策指認為現(xiàn)實的困境與理想，而欲望則是真實域超出象征域的過剩意義，是理想減去困境，未來減去現(xiàn)狀，價值減去事實后的剩余物。[57]教育政策精神分析強調(diào)對政策幻象進行批判分析。但其批判使命不止于此。精神分析認為，更重要的是讓“分析者”（Analysand）①在拉康派精神分析中，精神分析師被稱為analyst，學界多譯作分析家或分析師。接受精神分析的人被稱為analysand。由于精神分析是雙方共同參與的分析過程，因此analysand多被譯為分析者，強調(diào)主動性。本文統(tǒng)一將analyst翻譯為分析師，analysand則為分析者。通過分析達成自我解放。[58]這一過程被稱作“治療”（Treatment） 。

在精神分析視角下，“治療”的目的并不是為了治愈，而是為了幫助分析者道出真理。拉康并沒有說明真理是什么，因為真理與真實域類似，對于每個主體而言是獨一無二的，具有不可能性。[59]拉康認為，語言是真理的維度，分析師（Analyst）的任務是幫助分析者從他自身的語言中說出真理，領(lǐng)悟他自身作為主體的存在。[60]也就是說，真理不是分析師的所有物，而是來自分析者。治療必須是分析者的自我治療。在教育政策精神分析中，研究者不再承擔法官的角色去評判政策話語（即政策制定者的話語），而是作為書記員，記錄和見證真理的浮現(xiàn)。[61]教育政策的精神分析師不提供解決方案，而是幫助政策目標對象來認識其所處的困境，在自我批判中消除對政策幻象的依賴，從而成為欲望的主人，也即自己的主人。

“治療”以自我批判的形式，將批判和解放的任務交回到政策主體的手中?！爸委煛钡倪^程是批判性的自我分析過程，是主體認識到自己的癥狀并將自己從對大他者的幻象中解放出來的過程。如此，“治療”克服了傳統(tǒng)批判研究替代方案簡化政策復雜性和受制于時空情境的缺點，轉(zhuǎn)而追求“真實生活的運作”（Real-life operation）[62]，讓分析者的解放和政策現(xiàn)實的運作同時展開。

三、解釋政策的話語：教育政策精神分析的方法

通過揭示教育政策的本體論層次，教育政策精神分析提出新的研究問題：教育政策建構(gòu)了怎樣的幻象？如何來分析政策幻象？拉康認為，語言（Language）是“穿越基本幻象”[63]亦即開展治療的唯一媒介。[64]在1969年至1970年的研討班上，拉康討論了話語（Discourse）①拉康使用“話語”這個概念時，是為了強調(diào)“語言”超個人的性質(zhì)，即語言的主體間性。參閱：EVANS D. An introductory dictionary of Lacanian psychoanalysis [M]. Routledge, 2006: 83.的結(jié)構(gòu)和運作機制。[65]和?？乱粯?，拉康也強調(diào)話語的權(quán)力。不同點在于，?？碌脑捳Z是一種純粹的權(quán)力話語，具有總體性和排他性。福柯式話語分析是為了識別教育政策中占有霸權(quán)地位的主導性話語。拉康的話語則是一種分析話語，僅在分析情境中構(gòu)建分析師與分析者之間的權(quán)力關(guān)系（Analytic discourse） ，[66]使分析師暫時性地扮演大他者，促使分析者的能指滑動。因此，不同于?？聫娬{(diào)對話語進行分析，拉康強調(diào)解釋話語。如他說，“解釋”不是帶有既定價值系統(tǒng)的解碼，而是從字面意義上來閱讀政策的話語，將其中的歧義返還給分析者。[67]

（一）教育政策精神分析的話語結(jié)構(gòu)

在精神分析視角下，話語是一種社會聯(lián)結(jié)，具有主體間性。重要的不是主體說了什么，而是主體在關(guān)系結(jié)構(gòu)中的什么位置上進行言說。是以，解釋話語首先要識別主體的位置。在話語結(jié)構(gòu)中，拉康指認了代理、他者、真理和產(chǎn)品四個位置。如圖1所示：[68]

圖1 教育政策精神分析的話語結(jié)構(gòu)

在話語結(jié)構(gòu)中，代理和他者處于上位的、顯性的、可觀察的位置，真理和產(chǎn)品則居于下位的、隱性的、被壓抑的位置。其中，代理代表具有主導性的位置，扮演著啟動話語結(jié)構(gòu)運作的角色。拉康使用代理而非主體（Subject）一詞有著特別的考量。在拉康看來，并不存在真實說話的主體，主體只是一種言說的效果。[69]主體總是言語著大他者的語言。真理則處于代理之下，是代理說話的本體論基礎(chǔ)。從這一意義上說，作為代理動因的真理才是拉康話語結(jié)構(gòu)的起點。他者是代理言說的對象，接收著來自代理的信息。產(chǎn)品是他者接收信息并采取行動后的效果。代理與他者之間的箭頭既標志著信息的流向，也暗示著“不可能性”。代理無法完全言說真理，因此也就無法將真理完全傳達給他者。產(chǎn)品與真理之間的“//”指產(chǎn)品之于真理的無能。簡單來說，經(jīng)代理傳達，又經(jīng)他者加工后的產(chǎn)品，無法與真理吻合。代理也就無法從他者那里獲得關(guān)于自身的真理。

拉康認為有四個能指能夠占據(jù)以上位置，分別是主人能指（S1），知識（S2），分裂主體（$）和剩余享樂（a）。[70]其中，主人能指是任何本身就是目的的東西，能夠讓其他能指自動地指涉它。知識處于大他者的領(lǐng)域，是由眾多能指構(gòu)成的“能指寶庫”。知識決定了話語的意義效果，但它本身并不能產(chǎn)生意義。只有當主人能指“插入”能指寶庫并聚攏其他能指時，知識才開始具有意義。例如在新自由主義教育政策中，市場就是主人能指，而其他如“公平”“自由”“效率”“教育的成果”等能指都屬于知識，并指向“市場”。[71]分裂主體是主體的無意識，是言說的主體。剩余享樂不是主體欲望的對象，而是欲望的原因，是真實域中不可能象征化的欲望。處于真實域的剩余享樂是分裂主體無法企及之物，分裂主體只能夠重復地、不斷地去追求剩余享樂。

根據(jù)四個能指占據(jù)位置的不同，拉康提出了主人話語（The Master's Discourse）、大學話語（The University's Discourse）、歇斯底里者話語（The Hysteric's Discourse）和分析師話語（The Analyst's Discourse）四種話語圖式。如圖2所示。[72]

圖2 教育政策精神分析的四種話語圖式

（二）案例：新自由主義教育政策的話語解釋

本文結(jié)合英國教育政策精神分析學者馬修·克拉克（Matthew Clarke）對新自由主義教育政策話語的“解釋”對拉康的四大話語進行說明，如圖3所示。[73]

圖3 精神分析視角下新自由主義教育政策的話語解釋

首先，主人話語意味著治理。在新自由主義語境中，市場被視為通向理想教育的唯一路徑。只有借助市場，平等、民主、高效、優(yōu)質(zhì)的教育才有可能。教育政策圍繞市場被建構(gòu)起來。被市場這一主人能指所掩蓋卻又支撐是市場的，是關(guān)于競爭的真理。從政府組織、教育結(jié)構(gòu)到教師、學生和家長都必須在競爭和淘汰中維持自身，確證自身的價值。然而，市場并不總是能夠統(tǒng)整全部的教育目的。如個體對審美的渴望就是與競爭并行的價值。但在市場話語中，只有當審美能夠提升個體的市場競爭力時，它才是有意義的。如此，諸如審美等未被收編的教育目的被排除在學校教育之外。

其次，大學話語意味著教育，是主人話語的支持者。在新自由主義教育的大學話語中，專家知識占據(jù)著代理者的位置，以中立的姿態(tài)出現(xiàn)。但大學話語揭示了支撐著知識并被知識所掩蓋的卻是市場這一主人能指。也就是說，新自由主義的專家知識是服務于市場的。大學話語負責收編剩余享樂，界定優(yōu)質(zhì)的教育目的和教育方法，魅惑著主體以市場想要的方式（標準化測試、問責、選擇、監(jiān)察等）不斷去追尋市場想要他（她）追尋之物。在這一過程中，專家知識不僅沒有啟蒙和解放主體，反而生產(chǎn)出了自拘性地馴服于市場化教育的主體。

再次，歇斯底里者話語意味著抗拒，是政策主體對新自由主義教育的懷疑、批評和抵抗。歇斯底里者話語將新自由主義教育放在被審視和被詢問的他者位置上。歇斯底里的主體質(zhì)問著新自由主義教育緣何失??？然而，支撐著歇斯底里主體的卻是在主人話語中被拒認的剩余享樂。這意味著，歇斯底里主體的批判是偏離真正問題的。新自由主義教育體制也就不會真正回應批評，而是通過生產(chǎn)更多的知識（教育政策）來提供新的承諾。如此，教育政策的失敗反而成為新自由主義持續(xù)介入教育改革的依據(jù)，歇斯底里者的抗拒也成為對新自由主義教育的認同和鞏固。

最后，分析師話語意味著變革。和歇斯底里者話語一樣，分析師話語也是對主人話語和大學話語的挑戰(zhàn)。不同點在于，分析師話語將被否認的剩余享樂放在代理的位置，把歇斯底里的主體放在他者的位置。分析師扮演剩余享樂，向歇斯底里者發(fā)出追問：“你想從我這里獲得什么？”由于剩余享樂在本質(zhì)上是歇斯底里主體的大他者，是主體的無意識，因此這一過程實際上是歇斯底里者自我追問的過程，即不斷詢問：“大他者想要從我這里獲得什么？”在追問中，歇斯底里者將建構(gòu)起一個全新的主人能指。盡管這個新的主人能指可能仍與新自由主義教育價值息息相關(guān)，但它卻是帶有主體個人特征的欲望。相較于舊的主人能指，新的主人能指更符合主體異質(zhì)性的欲望。

需要說明的是，拉康的四種話語結(jié)構(gòu)存在形式上的轉(zhuǎn)換關(guān)系。如圖2所示，主人能指（S1）、知識（S2）、分裂主體（$）和剩余享樂（a）按順時針的次序排布在每個話語結(jié)構(gòu)中。在保持次序不變的情況下，隨著代理位置的逆時針旋轉(zhuǎn)，將依次得到主人話語、大學話語、分析師話語和歇斯底里者話語。然而，這種轉(zhuǎn)換關(guān)系并不是一種線性的時間關(guān)系。四種結(jié)構(gòu)不存在發(fā)展狀態(tài)的優(yōu)劣之分，也不是相互離散的矛盾關(guān)系。對于拉康而言，四種話語是同時進行的，它們處于同一個拓撲結(jié)構(gòu)中。如圖2所示，主人話語與分析師話語互為顛倒，大學話語和歇斯底里者話語互為翻轉(zhuǎn)。由此，由主人話語和大學話語構(gòu)成的“權(quán)力話語”和由分析師話語及歇斯底里者話語構(gòu)成的“批判話語”互為表里，是彼此連續(xù)的對立和轉(zhuǎn)化。

綜上，通過考察政策的主人話語和大學話語，拉康式政策話語解釋揭示了教育政策幻象凸顯和隱藏的意識形態(tài)與文化霸權(quán)。在對政策的解釋中，教育政策精神分析又借助歇斯底里者話語和分析師話語幫助讀者（政策的目標對象）穿越意識形態(tài)幻象，根據(jù)自己的處境來發(fā)現(xiàn)更符合自身的政策期待，進而采取面向個人真實教育生活的政策行動。

四、對教育政策精神分析的評價

揭露和批判教育政策對個人存在境況的偏向和扭曲，是批判教育政策研究的“人類旨趣”[74]。實現(xiàn)這一旨趣需要直面教育政策的復雜性。以教育政策社會學為代表的批判研究傳統(tǒng)雖然揭示了政策過程的復雜面貌，卻在提出解決問題的過程中重新簡化了政策現(xiàn)實與行動，不自覺地為政策目標對象的境況施加了新的結(jié)構(gòu)性扭曲?；诶蹬删穹治隼碚摚逃呔穹治鲆赃`反直覺和顛覆常識的理論視角，從政治和教育政策的本體論運作入手，揭示了理想教育的不可能性和教育政策的非工具性，將關(guān)注點轉(zhuǎn)向教育政策幻象，并將“治療”（批判和解放）的使命從研究者手中交還給政策的目標對象。教育政策精神分析認為，政策制定者和研究者的教育承諾只會在一次次失敗中對政策目標對象造成新的壓迫。批判和解放必須是異質(zhì)性的，且只能由每個作為政策目標對象的個體自己來完成。

基于對政治（政策）本體論的獨特見解，教育政策精神分析提出新的理論核心問題和批判使命，即如何認識和穿越教育政策構(gòu)建的基本幻象？然而，不同于政策科學和政策社會學兩大主流研究傳統(tǒng)，教育政策精神分析尚未形成完整的理論體系和專業(yè)的學術(shù)共同體，也沒有專門的研究刊物。拉康學術(shù)語言的艱深晦澀也在客觀上加大了精神分析理論進入教育政策研究的難度。作為一個尚未成熟的政策研究領(lǐng)域，教育政策精神分析在理論構(gòu)建和實踐應用上仍存在諸多問題。

首先，精神分析理論之于教育政策研究的適切性問題。自弗洛伊德（Sigmund Freud）以來，精神分析的理論與臨床實踐多來自對個人或家庭的咨詢。相比之下，教育政策研究所關(guān)注的則是社會和教育問題。那么，聚焦個人學或家庭學的精神分析何以指導教育政策研究這一公共學領(lǐng)域？事實上，精神分析是從關(guān)注主體的社會狀況發(fā)展起來的。盡管如此，當精神分析理論進入教育政策研究時仍有陷入“心理還原論”的風險。精神分析學的創(chuàng)始人弗洛伊德就把社會科學視為應用心理學，主張將社會主觀化為病人，將社會文化現(xiàn)象當作心理現(xiàn)象去解釋。[75]所幸的是，拉康在早期研究中就非常強調(diào)社會和個人之間的互動關(guān)系。拉康指出，個人與個人之間的關(guān)系性緊張在任何社會中都起著根本性的作用。[76]和大部分社會學家一樣，拉康派精神分析學者們也強調(diào)主體間性，以社會紐帶（關(guān)系）為研究單位。對此，莫瓦赫迪（Siamak Movahedi）評論道，精神分析理論有著和社會建構(gòu)主義類似的旨趣，即關(guān)注社會事實是如何在社會情境中建構(gòu)起來的。[77]由此，拉康為精神分析進入教育政策研究等社會科學研究做好了鋪墊。

其次，精神分析理論與教育政策研究之間的對話問題。就目前的研究看，精神分析的關(guān)鍵概念，如“欲望主體”“無意識”“幻象”“否認”“意識形態(tài)的崇高客體”“拓撲自反”等從不同角度為教育政策研究帶來新的視角和見解。有學者提醒到，對待精神分析理論，重要的不是去評價它，而是去創(chuàng)造性地和整合性地使用它。[78]然而，目前教育政策精神分析多局限于精神分析理論向教育政策研究的移植。精神分析理論與政策研究之間如何進行理論對話，進行怎樣的理論對話，對話的邊界為何等問題仍需進一步探討。

最后，教育政策精神分析研究中“分析師”與“分析者”的角色張力問題。在精神分析中，分析師和分析者是進行分析活動的主體。分析師負責解釋分析者的話語，分析者負責自我批判并達成自我解放。這一研究機制在政策分析中卻面臨困境。在政策分析中，盡管研究者可以借助主人話語和大學話語結(jié)構(gòu)來揭示政策意識形態(tài)，但卻無法幫助分析者完成自我解放。原因在于，作為政策目標對象的分析者并不在場。如此，研究者就必須同時扮演分析師和分析者兩個角色。且不論這是否符合精神分析的規(guī)范，就精神分析對異質(zhì)性個體的自我解放的追求而言，研究者所展示的只能是他自己的解放路徑。如此，教育政策精神分析研究對讀者提出了較高的要求。讀者在閱讀研究文本的過程中，需要在作為分析師的研究者、作為分析者的研究者和作為分析者的讀者自己三個角色之間穿梭，力圖避免研究者的自我解放成為魅惑自身的新幻象。