基于OBE理念的《經(jīng)濟學基礎》課程改革實施路徑探討

胡偉芬

江蘇信息職業(yè)技術學院

《經(jīng)濟學基礎》課程內容與學生的學習、生活及未來就業(yè)等息息相關，作為經(jīng)濟管理類專業(yè)的專業(yè)基礎課，具有受眾面廣泛、教學內容理論性強等顯著特點。筆者通過授課觀察及與學生交流發(fā)現(xiàn)，學生普遍覺得課程偏重理論學習、理解掌握難度較大、學習積極性和參與度不高；此外，分析歷屆學生課程分數(shù)也可發(fā)現(xiàn)，課程教學效果并不理想，未能充分達成培養(yǎng)具備“經(jīng)世濟民、誠信服務、德法兼修”職業(yè)素養(yǎng)的人才之目標。

一、OBE理念與課程教學改革

OBE(即以學習產(chǎn)出（或成果）為導向的教育理念，美國學者斯派蒂在《以成果為本的教育：爭議和答案》一書中，將這一理念定義為“清晰地聚焦和組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學生在未來生活中獲得實質性成功的經(jīng)驗”。由定義可以看出，這是一種“以學生為中心”的理念，聚焦于學生從課程學習中能獲得哪些能力及經(jīng)驗（即學習產(chǎn)出），這些能力及經(jīng)驗能否助力學生在未來生活中獲得實質性成功。在實施過程中，OBE 理念一般包括以下四步：定義、實現(xiàn)、評估和使用“學習產(chǎn)出”。

在傳統(tǒng)教育教學理念指導下，教師往往根據(jù)課程內容、教學經(jīng)驗等設置教學目標；按照教材內容和框架體系制定教學計劃；采用講授、問答等傳統(tǒng)方式開展教學；并以出勤率、考試成績等較單一的指標對學生學習成果進行評價。而OBE 理念明確倡導“反其道而行之”。即：學習成果或產(chǎn)出是課程教學首先要確認的關鍵性問題（定義產(chǎn)出），必須圍繞學習產(chǎn)出來完善教學目標、選取教學內容、整合教學資源、設計教學方法（實現(xiàn)產(chǎn)出），改進學習評價機制（評估產(chǎn)出）等。

隨著我國經(jīng)濟不斷發(fā)展，社會對人才知識、能力及素養(yǎng)等各方面要求均隨之不斷變化，傳統(tǒng)教育理念相對僵化，越來越限制人才培養(yǎng)效果的提升。因此，在與時俱進培養(yǎng)社會需要的人才方面，OBE 理念明顯更加靈活適用、具備更加充分的優(yōu)勢，各類課程圍繞OBE 理念開展教學改革勢在必行，作為經(jīng)管類專業(yè)基礎課程的《經(jīng)濟學基礎》也不例外。

二、《經(jīng)濟學基礎》課程教學現(xiàn)狀分析

（一）課程教學目標不夠清晰全面

《經(jīng)濟學基礎》課程側重經(jīng)濟學理論教學，主要關注知識目標設置，即要求學生掌握微觀及宏觀經(jīng)濟學方面的經(jīng)典理論知識，如價格理論、國民收入理論等；技能及素質目標設置則不夠清晰具體，一般表述為培養(yǎng)學生理性思考能力、能運用經(jīng)濟學理論分析簡單的經(jīng)濟現(xiàn)象，并培養(yǎng)學生團隊合作、溝通交流能力等。注重理論傳授、輕視能力培養(yǎng)、忽視素質養(yǎng)成，知識、能力、素養(yǎng)三維目標失衡的弊端顯而易見。一方面，作為專業(yè)基礎課，這樣的目標設置顯然無法為后續(xù)各門專業(yè)課程學習提供知識、方法、技能和習慣基礎，從而發(fā)揮其應有的支撐作用；另一方面，教學目標脫離了社會、企業(yè)、崗位、生活實際需要，學生不能將所學理論知識有效運用于分析解決實際問題，培養(yǎng)社會需要的會學、勤思、善用的應用型高技能人才的最終目標也成為一紙空談。

（二）課程教學方法不夠靈活創(chuàng)新

《經(jīng)濟學基礎》課程章節(jié)較多、知識點密集，教學重難點數(shù)量龐大，然而課時安排卻往往不足。這一矛盾制約了教師對課堂教學方式的選擇與創(chuàng)新。很多教師不得不按照教材的內容及框架體系照本宣科，對重難點知識采取滿堂灌的方式進行講解，輔以傳統(tǒng)的案例教學法，分析一些經(jīng)典但游離于生活現(xiàn)實之外的案例。無論是前者還是后者，都只凸顯傳統(tǒng)課堂教育中教師的主導及主體地位。面對伴隨互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展成長起來的當代大學生，這樣的授課模式及方法顯然不能調動他們的學習熱情，幫助他們獲得知識、鍛煉能力和提升素養(yǎng)。此外，教師過度關注教學進度，往往無暇及時與學生溝通以獲得反饋，無法因人、因材施教，通過個性化、差異化教學促進所有學生的共同進步與成長。

（三）考核評價方式不夠科學合理

課程考核評價歷來是檢驗學生學習成效及評價教師教學質量的重要環(huán)節(jié)，《經(jīng)濟學基礎》作為理論課程，目前對學生學習成效的評價方式仍然相對單一，多以傳統(tǒng)的終結性評價（即期末考試）方式為主，也有些教師設置了一定比例的過程性評價分，如出勤率、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況等，但這些指標的分值占比往往不高，且存在落實記錄難、差異化評價難等問題。顯然，現(xiàn)有的考核評價項目及其占比不盡合理，并且未能形成一套相對完整全面、科學合理的體系。雖然能夠考核學生的記憶能力、應試能力，能檢驗學生學會了哪些重難點知識，即考核知識目標的達成度；然而對于能力目標和素養(yǎng)目標的達成度卻沒有設置較為明確合理的評價指標，因而無法給出清晰準確的評判。

三、《經(jīng)濟學基礎》課程改革實施路徑的思考

通過上述分析不難發(fā)現(xiàn)，從教學目標制定，到教學內容選取、教學資源挖掘、教學模式運用，再到評價方式設置，都存在很大的改進空間。因此筆者認為，有必要基于OBE 理念，聚焦學習產(chǎn)出，對《經(jīng)濟學基礎》課程開展教學改革實踐。該項改革不僅關系到能否“真正確保學生在未來生活中獲得實質性成功的經(jīng)驗”，即能否培養(yǎng)出高度契合企業(yè)、社會實際需要的人才，對于教師教學能力及教學質量的提升也存在巨大裨益。具體實施路徑試分析如下：

（一）完善課程教學目標，建立清晰全面的三維目標體系

“學習產(chǎn)出”是OBE 理念的起點，因此課程改革需以學習成果為導向，從確定并完善教學目標出發(fā)，圍繞目標確定內容、資源、策略、方法等并實施教學，最后通過考核評價目標達成度來考量是否最終達成“學習產(chǎn)出”。

1.課程目標的制定依據(jù)。筆者認為，教師沒有深入分析合理且可供參考的制定依據(jù)，是導致傳統(tǒng)教學目標注重理論傳授、輕視能力培養(yǎng)、忽視素質養(yǎng)成這一弊端的根本原因。首先，教師必須詳細分析學生的學習基礎（包括知識、技能等）、學習興趣、學習習慣等。高職高專院校的學生往往存在“經(jīng)濟問題關注度低、缺乏經(jīng)濟學思維”的不足，學習興趣和學習能力呈現(xiàn)一定程度的參差，良好的自我學習習慣和終身學習理念尚未鞏固強化，但是其對新知識新技能抱持積極態(tài)度、愿意接受新事物、勇于嘗試、具備較高創(chuàng)新意愿，并希望通過學習及實踐活動提升自我。其次，教師必須通過問卷調查、學生訪談、企業(yè)實地調研、與企業(yè)專家交流溝通等多種方式，分析如何通過課程教學幫助學生獲得一系列在后續(xù)學習、生活及就業(yè)中需要的知識、技能及素養(yǎng)。具體來說，要與學生交流，真正了解學生自己希望通過學習獲得什么；要深入思考研判課程可以為培養(yǎng)合格社會公民做些什么；更要通過各種途徑方式獲取企業(yè)真實用人需求信息，對學生從技能及素養(yǎng)方面有的放矢進行培養(yǎng)。

2.建立清晰全面的三維目標體系。毫無疑問，只有充分考慮到教學目標的多維性和層次性，結合課程內容特點、學生學情、社會及企業(yè)實際需要等，對知識、技能、素養(yǎng)目標加以歸納整合，合理平衡三者比重，建立一套清晰全面的三維目標體系，并以此為導向，才能順利完成后續(xù)各項課程教學及評價工作。就《經(jīng)濟學基礎》課程而言，比如學生在未來工作及生活中需要做出更理性的經(jīng)濟選擇，則可通過學習經(jīng)濟理論知識如價格理論、消費者行為理論等得以實現(xiàn)，此為知識目標；企業(yè)需要具備良好團隊協(xié)作意識、理論聯(lián)系實際能力及開拓創(chuàng)新能力的人才，則需通過鼓勵學生積極參與課內外經(jīng)濟活動實踐來加以培養(yǎng)，此為技能目標；社會需要具有開闊視野和思路、懷揣經(jīng)世濟民社會責任感的公民，則應通過分析經(jīng)濟理論案例如成本理論、失業(yè)和通貨膨脹等相關現(xiàn)實案例進行培育，此為素養(yǎng)目標。這些目標都應是OBE 理念中預期可以讓學生通過學習最終獲得、可予以客觀評價并實際使用的“成果產(chǎn)出”。

（二）反向進行教學設計，探索靈活高效的課程教學模式

基于OBE 理念制定教學目標后，就需以此為基礎反向設計教學，所謂“反向”，意指擯棄傳統(tǒng)“教學設計——實施教學——評價成果”的固定思路，根據(jù)預期產(chǎn)出成果完成課時規(guī)劃分配、課程資源發(fā)掘、實踐內容融入、教學方式選取、教學模式提煉等教學設計和實施工作，要求教學設計與實施全過程圍繞產(chǎn)出進行、并進行動態(tài)調整。

1.合理調整和優(yōu)化教學內容、豐富教學資源。傳統(tǒng)《經(jīng)濟學基礎》講授式教學往往照本宣科，教學內容偏重理論，與實際經(jīng)濟生活關聯(lián)度并不高，有限的案例教學資源也多采用較為成熟的西方發(fā)達國家微觀、宏觀經(jīng)濟發(fā)展過程中的實際案例，沒有與我國現(xiàn)實國情充分結合，脫離了我國社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展實際情形，因而沒有太多的借鑒意義，不能激發(fā)學生的課堂參與熱情和共鳴，也無法發(fā)揮出應有的教育引導功能。因此，需要首先根據(jù)我國國情和社會主義經(jīng)濟建設現(xiàn)狀，充分挖掘相關的經(jīng)濟熱點問題資源，如我國知名企業(yè)的典型經(jīng)濟活動案例、當年當月的物價指數(shù)及其變動情況、我國GDP等宏觀經(jīng)濟發(fā)展數(shù)據(jù)等，形成與時俱進的教學資源數(shù)據(jù)庫、案例庫等；其次，要根據(jù)學生對理論知識的實際接受情況，動態(tài)調整教材的內容框架體系，合理劃定教學重難點；此外，還要盡可能在偏理論的課程中融入實踐活動資源，如讓學生組成小組、針對某一經(jīng)濟現(xiàn)象搜集整理資料形成分析報告、課件等成果，并完成匯報。簡而言之，教學內容及教學資源的調整、發(fā)掘與運用都要遵循OBE 理念的成果產(chǎn)出導向，為充分調動學生積極性、提升學習成效、達成教學目標服務。

2.創(chuàng)設模塊化案例情境，充分發(fā)揮案例教學優(yōu)勢?！督?jīng)濟學基礎》課程擁有極其豐富的現(xiàn)實經(jīng)濟案例、數(shù)據(jù)等資源，在互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)達的今天，這些資源以碎片化的形式散在于網(wǎng)絡之中，如果教師不親自動手或者指導學生去進行搜集、整理、分析和歸納工作，則同樣無法充分發(fā)揮其作用。因此，課程教學實施過程中，教師可以開展創(chuàng)造性工作，對相關教學案例進行模塊化設計，創(chuàng)設與時俱進的特色案例情境，將相同或近似主題的案例串聯(lián)起來，使案例教學更具科學性和系統(tǒng)性，幫助學生更好的理解重難點知識、提升案例分析及解決現(xiàn)實經(jīng)濟問題的能力，并且發(fā)掘案例中的課程思政元素，對學生進行潛移默化的素質培育。如在價格理論這一章，設置“大國糧倉”案例情境，將各種糧食及其他農(nóng)產(chǎn)品最新價格數(shù)據(jù)及新聞視頻、文字案例等串聯(lián)整合，形成一個模塊化案例庫，用于課堂講解、小組討論、頭腦風暴、課后拓展等各個環(huán)節(jié)，發(fā)揮案例教學在突破價格理論重難點、培養(yǎng)學生經(jīng)濟思維方面的優(yōu)勢。

3.重視三階段，形成線上線下混合式教學模式?！督?jīng)濟學基礎》課程不應單純注重課堂教學，須將課前及課后階段納入課程教學范疇，即采用三階段教學來形成更完善的課程教學環(huán)節(jié)，依托線上平臺及線下課堂實施教學，形成線上線下混合式教學。具體實施時，課前，教師可以要求學生利用學習通在線平臺完成自學任務，如填寫問卷調查、自學微課視頻、進行課前自測、查閱案例資料等，學生可以靈活安排時間及進度，很大程度上彌補了由于課堂時間不足而無法完成教與學任務的缺陷，同時也為課堂教學活動的高效順利開展打下良好基礎。課中，應在教師的引導下靈活開展案例分析、分組討論、頭腦風暴、匯報展示等各種教學活動，啟發(fā)鼓勵學生研究、探索、合作和分享，充分調動學生主觀能動性、提升課堂參與度，盡可能發(fā)揮每位學生主體作用，讓其于課堂上即能實現(xiàn)成果產(chǎn)出。課后，可以布置一些實踐性、拓展性任務，一方面鞏固課堂新知，另一方面也讓學有余力的學生進一步磨練相關技能。如學完貨幣政策之后，鼓勵學生制作當?shù)亟鹑跈C構惠農(nóng)政策宣傳小視頻，并邀請校企合作企業(yè)專家予以點評，讓學生學習更有獲得感。

（三）改革考核評價，形成多元主體的過程化考核機制

高質量的評價體系不僅能反映學生學習成效，同時也能幫助教師檢驗教學策略的有效性。鑒于傳統(tǒng)評價模式存在較大弊端，有必要基于OBE 理念對《經(jīng)濟學基礎》課程考核評價機制進行改革，將學生的“學習產(chǎn)出”作為考核的中心指標，圍繞知識、技能、素養(yǎng)目標，設置精細化、可操作性強的評價指標，通過多元主體、多重手段開展過程化考核，形成科學合理的多元評價機制。

在具體實施過程中，可將考核以章節(jié)為單位分成若干階段，按照授課計劃課時分配及內容重要程度為每個階段設置考核權重。每堂課又可分為課前、課中、課后三個板塊，分別設置相應的評價指標、主體、形式及權重等。如對學生課前任務完成情況的考核，可依托學習通平臺的自動統(tǒng)計數(shù)據(jù)；由于課堂是課程教學的主要陣地，課中考核應作為重點，可制定具體的課堂表現(xiàn)打分表，以教師點評、生生互評及小組互評等方式，對學生個體或學習小組在問答、匯報、小組討論等課堂活動中的表現(xiàn)進行評價并及時予以記錄；課后考核則需依據(jù)任務性質的不同來開展，如案例分析報告由教師打分，拓展性實踐項目任務則由企業(yè)專家給出評價等。此外，可適當保留書面形式的考試，但應將一次期末考試改為若干次階段測試，在命題時教師要注意試題應具備一定的開放性和情境性，以與課堂教學銜接的模塊化案例分析等取代概念性、原理性的選擇、問答題型，從而考量學生分析問題、解決問題的邏輯思維能力以及學以致用、理論聯(lián)系實際的能力。

實施多元評價主體的過程化考核，有利于對學生學習過程展開持續(xù)性評價，及時發(fā)現(xiàn)學習過程中的問題并幫助引導學生解決問題；也避免了對學生“以分數(shù)論高低”的偏頗，在公平公正的考核評價機制下，每一位學生的潛力得以充分發(fā)掘調動，促使他們愿意且能夠展示更多的成果產(chǎn)出。同時，從教師層面來看，有效的考核情況反饋機制得以確立，教師能根據(jù)實際情況及時調整教學進度、優(yōu)化教學策略，進一步提升教學效果。