大概念視角下的“國家安全”課程內(nèi)容組織及教學(xué)指向
——以高中地理選擇性必修 3為例

黃芳芳，董喬生

（1.東莞市第八高級(jí)中學(xué)，廣東 東莞 523629；2.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，南京 210097）

一、問題的提出

黨的二十大報(bào)告提出：“國家安全是民族復(fù)興的根基……必須堅(jiān)定不移貫徹總體國家安全觀”［1］。《中華人民共和國國家安全法》指出“國家安全”是國家政權(quán)、主權(quán)、統(tǒng)一和領(lǐng)土完整、人民福祉、經(jīng)濟(jì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展和國家其他重大利益相對(duì)處于沒有危險(xiǎn)和不受內(nèi)外威脅的狀態(tài)，以及保障持續(xù)安全狀態(tài)的能力。

地理學(xué)科肩負(fù)著重要的國家安全教育職責(zé)，在教育部2020年印發(fā)的《大中小學(xué)國家安全教育指導(dǎo)綱要》（以下稱“指導(dǎo)綱要”）中明確提出，高中學(xué)段地理課程在承擔(dān)國土安全、生態(tài)安全、資源安全和新型領(lǐng)域安全教育方面的知識(shí)要點(diǎn)［2］，如表1所示。

表1 “指導(dǎo)綱要”中的高中地理知識(shí)內(nèi)容要求

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提出：“高中階段的地理課程體系要注重融入國家安全教育，做好地理課程的頂層設(shè)計(jì)”［3］，并設(shè)置專題模塊——選擇性必修3《資源、環(huán)境與國家安全》（以下簡稱“選必3”）開展國家安全教育，為地理學(xué)科進(jìn)行國家安全教育提供了指引。

但地理學(xué)科在落實(shí)國家安全教育使命的過程中面臨雙重困境：一是在國家安全的內(nèi)容組織上，缺乏明晰的結(jié)構(gòu)體系；二是在國家安全教學(xué)中，面臨如何培養(yǎng)學(xué)生高階思維、獲得情境遷移能力的難題［4］。因此，筆者利用地理學(xué)科大概念，以選必3為例，思考國家安全教育的課程內(nèi)容組織和教學(xué)指向研究，嘗試為高中地理開展國家安全教育提供思路和方法。

二、學(xué)科大概念與“國家安全”大概念

1.學(xué)科大概念

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》提出“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，可以促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”［5］，地理學(xué)科大概念是“從地理學(xué)科角度，統(tǒng)貫系列學(xué)科知識(shí)，體現(xiàn)學(xué)科本位價(jià)值，為學(xué)生理解、研究和解決地理問題提供基本的思想方法，具有普遍和廣泛解釋力的學(xué)科概念”［6］。以辯證的視角來看，首先，地理學(xué)科大概念居于學(xué)科的核心位置，在學(xué)科內(nèi)以概念群的形式縱向整合相關(guān)的小概念，形成連貫、體系化的學(xué)科結(jié)構(gòu)；在學(xué)科間以大概念網(wǎng)的形式橫向統(tǒng)攝龐雜的各科領(lǐng)域，從而幫助學(xué)生在信息超載的現(xiàn)代課程學(xué)習(xí)中，架構(gòu)脈絡(luò)清晰的網(wǎng)狀思維路徑。其次，地理學(xué)科大概念可作為地理課程與教學(xué)的概念工具和關(guān)鍵方法，促使隱含的重要問題被發(fā)現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生不斷深化概念理解和內(nèi)容研究，促成深度學(xué)習(xí)。最后，地理學(xué)科大概念可充當(dāng)主要觀點(diǎn)或一般觀念，幫助學(xué)生解釋全新的學(xué)習(xí)和生活情境，幫助學(xué)生在不同的地理時(shí)空背景中遷移出活性認(rèn)知，貫通學(xué)習(xí)進(jìn)階?？傊?，圍繞學(xué)科大概念開展課程內(nèi)容組織和教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐，有助于落實(shí)地理核心素養(yǎng)，對(duì)地理學(xué)科實(shí)現(xiàn)國家安全教育具有重要意義。

2.“ 國家安全”大概念

新課標(biāo)在選必3模塊中，新增礦產(chǎn)、耕地和海洋空間等資源課程內(nèi)容，以及碳減排、自然保護(hù)區(qū)和污染物跨境轉(zhuǎn)移等環(huán)境課程內(nèi)容，重點(diǎn)闡述自然環(huán)境為限制條件的人地作用機(jī)制，同時(shí)，在國家層面融入國情認(rèn)知和安全教育，可將其歸納為“資源安全與國家安全”“環(huán)境（生態(tài)）安全與國家安全”兩大主題（表2）。

表2 新課標(biāo)中的“國家安全”課程內(nèi)容

“國家安全”大概念是基于國家總體安全觀背景，秉承新課標(biāo)要求，圍繞地理學(xué)科內(nèi)容開展頂層設(shè)計(jì)的學(xué)科大概念。以選必3的資源、環(huán)境與人類社會(huì)的關(guān)系為依托，通過對(duì)國家安全的基礎(chǔ)要素——“資源安全”、國家安全的必備條件——“生態(tài)安全”這兩個(gè)學(xué)科概念進(jìn)行縱向延伸、橫向擴(kuò)展，幫助學(xué)生樹立“和諧的人地關(guān)系是國家安全的重要保障”這一關(guān)鍵觀念，同時(shí)指向地理學(xué)科核心素養(yǎng)（尤其是人地協(xié)調(diào)觀）的培養(yǎng)，為地理學(xué)科實(shí)現(xiàn)國家安全教育順利落地提供重要途徑（圖1）。

圖1 “國家安全”大概念示意圖

三、“國家安全”大概念的課程內(nèi)容組織

選必3的課程內(nèi)容豐富、內(nèi)涵結(jié)構(gòu)復(fù)雜，圍繞大概念開展教學(xué)可使課程“瘦身”，幫助學(xué)生以大概念為方法和框架組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，圍繞“國家安全”大概念設(shè)計(jì)和組織課程對(duì)落實(shí)選必3的國家安全內(nèi)容至關(guān)重要。通過借助邦·達(dá)米（Bang Dami）開發(fā)的金字塔課程設(shè)計(jì)模式，全面展現(xiàn)大概念的“結(jié)構(gòu)性”，幫助學(xué)生以綜合形式理解有關(guān)國家安全的各種概念，形成由大概念、跨學(xué)科概念、學(xué)科概念以及示例模塊組成的“國家安全”大概念的課程內(nèi)容整體設(shè)計(jì)［7］（圖2）。

圖2 “國家安全”大概念的課程內(nèi)容整體設(shè)計(jì)

基于上述模式，依據(jù)新課標(biāo)對(duì)選必3內(nèi)容與學(xué)業(yè)質(zhì)量的要求，梳理并重組選必3中有關(guān)國家安全的課程內(nèi)容，剖析“國家安全”大概念統(tǒng)攝下的學(xué)科概念和關(guān)鍵問題，并對(duì)關(guān)鍵問題的解決開發(fā)教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)給出對(duì)應(yīng)的核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，形成“國家安全”大概念的課程內(nèi)容組織體系（表3）。

表3 “國家安全”大概念的課程內(nèi)容組織體系

續(xù)表3

四、“國家安全”大概念的教學(xué)路徑

大概念教學(xué)具備“整合”“深化”和“遷移”的特點(diǎn)，能分類重組學(xué)科知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間與生活中的知識(shí)產(chǎn)生良性聯(lián)系。在具體的教學(xué)活動(dòng)中，以“大概念—大單元—大問題—大任務(wù)—大項(xiàng)目”的邏輯展開教學(xué)，五個(gè)環(huán)節(jié)層層遞進(jìn)、逐步聚焦，即在“國家安全”大概念總的主題引領(lǐng)下圍繞兩類大單元內(nèi)容進(jìn)行情境帶動(dòng)，在各個(gè)大單元情境中運(yùn)用大問題的形式開展活動(dòng)，將大問題活動(dòng)細(xì)化為各項(xiàng)大任務(wù)推進(jìn)應(yīng)用遷移，最后，展開大項(xiàng)目完成式的教學(xué)進(jìn)階評(píng)價(jià)，形成圖3所示的教學(xué)路徑。該教學(xué)路徑的設(shè)計(jì)旨在以大概念促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中連續(xù)、漸進(jìn)地認(rèn)知問題，形成相關(guān)或相似問題的解決思路，實(shí)現(xiàn)能力遷移。

圖3 “國家安全”大概念的教學(xué)路向設(shè)計(jì)

1.大概念主題引領(lǐng)

在“國家安全”大概念的引領(lǐng)下開展教學(xué)，要堅(jiān)持以大概念主題為核心中軸，以核心素養(yǎng)為既定目標(biāo)，梳理、提煉學(xué)科概念、一般事實(shí)和基本問題。了解橫向的知識(shí)、目標(biāo)、情境、活動(dòng)、任務(wù)等教學(xué)各要素之間的聯(lián)系，從系統(tǒng)整體出發(fā)選擇教學(xué)方式，依托大概念形成內(nèi)在邏輯一致的教學(xué)體系（圖4），即課程內(nèi)容主題化、主題內(nèi)容問題化。例如，圍繞“國家安全”大概念的主旨，可以將選必3的課程內(nèi)容提煉為“資源與國家安全”與“生態(tài)與國家安全”這兩大課程主題。而圍繞“生態(tài)安全與國家安全”這一課程主題，可以提煉出“生態(tài)環(huán)境安全”“碳循環(huán)與碳減排”“自然保護(hù)區(qū)”“污染物跨境轉(zhuǎn)移”與“環(huán)境保護(hù)措施”等學(xué)科概念，以及“人類如何減少生態(tài)破壞與環(huán)境污染以保障生態(tài)環(huán)境的健康和完整”這一基本問題。圍繞這一基本問題展開教學(xué)設(shè)計(jì)，可使教學(xué)要素始終跟隨問題線索、服務(wù)概念主題。

圖4 “國家安全”大概念主題引領(lǐng)的教學(xué)體系

2.大單元情境帶動(dòng)

大概念主題引領(lǐng)之下，“在真實(shí)的情境中開展大單元深度學(xué)習(xí)”成為大概念教學(xué)實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。這里的“單元情境”與教材的學(xué)習(xí)單元大不相同，是需要立足于地理學(xué)科核心素養(yǎng)，融課標(biāo)、教材和學(xué)生三位一體，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)主題、目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)和任務(wù)的教學(xué)單位，可以說“一個(gè)大單元情境就是一個(gè)指向素養(yǎng)、相對(duì)獨(dú)立的，蘊(yùn)含完整教學(xué)過程的課程細(xì)胞”［8］。

在大單元情境中，不僅要摒棄以往的單線知識(shí)羅列或分點(diǎn)傳授，更要轉(zhuǎn)變重知識(shí)、多講授、主操練的教學(xué)模式，在真情境和真事件中建立有結(jié)構(gòu)的知識(shí)體系，以大單元整體教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生高認(rèn)知、高投入地學(xué)習(xí)地理事物的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)知識(shí)單元化、單元真實(shí)化。而“碳循環(huán)與碳減排”作為“生態(tài)安全”課程主題的學(xué)科概念，其相關(guān)知識(shí)瑣碎、分散。教師可借助“2021年美國重新加入《巴黎協(xié)定》”這一真實(shí)社會(huì)情境，統(tǒng)籌“生態(tài)安全（碳循環(huán)與碳減排）”這一大單元知識(shí)的教學(xué)。了解美國“加入—退出—再加入《巴黎協(xié)定》”的過程，通過美國政府的有關(guān)舉措認(rèn)識(shí)碳排放與國家安全的深層關(guān)系，建構(gòu)系統(tǒng)的知識(shí)體系，利用真實(shí)情境的動(dòng)態(tài)發(fā)展實(shí)現(xiàn)大概念的深度教學(xué)。

3.大問題活動(dòng)推進(jìn)

大單元教學(xué)情境需要利用由淺入深的教學(xué)活動(dòng)推進(jìn)，因此，教學(xué)活動(dòng)的開發(fā)需要基于課標(biāo)和教材的一致性，選定、重組符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)內(nèi)容，循序漸進(jìn)地為學(xué)生提供認(rèn)知進(jìn)階的活動(dòng)“階”。“階”可理解為能推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的“活動(dòng)任務(wù)”或“關(guān)鍵問題”，學(xué)生解決問題、完成活動(dòng)就能實(shí)現(xiàn)認(rèn)知“進(jìn)階”［9］。要對(duì)大概念主題下的“基本問題”充分研究、合理拆分為“具體問題”，再圍繞具體問題開發(fā)活動(dòng)任務(wù)，即情境問題化、問題活動(dòng)化。如“生態(tài)與國家安全”課程主題的基本問題是“人類如何減少生態(tài)破壞與環(huán)境污染”，教師利用學(xué)科概念“碳循環(huán)與碳減排”將基本問題劃分為“碳循環(huán)的影響”和“如何實(shí)現(xiàn)碳減排”兩大具體問題。并通過“首次加入《巴黎協(xié)定》，從協(xié)定中認(rèn)識(shí)碳循環(huán)對(duì)全球氣候變化的影響”和“重新加入《巴黎協(xié)定》，所需采取的碳減排措施”這兩大活動(dòng)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)大概念教學(xué)的“問題—活動(dòng)—進(jìn)階”。

4.大任務(wù)應(yīng)用遷移

在大問題解決后，學(xué)生可以大致掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本方法，此時(shí)教師要善用遷移手段，以促成“主題—情境—深化—應(yīng)用”的關(guān)鍵能力形成。通過設(shè)置“情境相似的學(xué)習(xí)任務(wù)—情境相似的真實(shí)世界場景—情境不相似的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)—情境不相似的真實(shí)世界場景”等遷移任務(wù)，指引學(xué)生開拓思維、創(chuàng)新應(yīng)用，以實(shí)現(xiàn)大概念教學(xué)融合學(xué)科邊界、沖破學(xué)校教育壁壘，貫通地理學(xué)科和現(xiàn)實(shí)世界的高通路遷移（圖5），體現(xiàn)“大概念教學(xué)將學(xué)習(xí)課堂知識(shí)轉(zhuǎn)化為有效能力的生活價(jià)值”［10］，即能力任務(wù)化、任務(wù)遷移化。如在認(rèn)識(shí)美國的碳減排政策后，教師可通過“了解校園的碳減排措施—認(rèn)識(shí)中國冬奧會(huì)的碳減排措施—調(diào)查本土企業(yè)的節(jié)能減排舉措—挖掘各國應(yīng)對(duì)極端氣候變化的政策法規(guī)”等任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式，帶領(lǐng)學(xué)生應(yīng)用碳排放的不同形式與危害、碳減排國家安全的不同影響等知識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生分析、解決區(qū)域碳排放過量問題的能力，逐步加深學(xué)生對(duì)“碳循環(huán)與碳減排”這一學(xué)科概念的理解，以期能從國家安全的角度認(rèn)識(shí)、掌握碳減排的解決辦法。

圖5 大任務(wù)應(yīng)用遷移的四個(gè)能力象限

5.大項(xiàng)目評(píng)價(jià)進(jìn)階

在實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移應(yīng)用后，教師應(yīng)依據(jù)概念主題或基本問題，設(shè)置大項(xiàng)目完成式的評(píng)價(jià)方式，以考查學(xué)生對(duì)大概念的理解與建構(gòu)層級(jí)。大項(xiàng)目的設(shè)計(jì)需要兼顧知識(shí)、能力、思維三個(gè)層面，如針對(duì)“碳循環(huán)與碳減排”的評(píng)價(jià)項(xiàng)目可設(shè)置為完成“我國2030年前實(shí)現(xiàn)碳達(dá)峰、2060年前實(shí)現(xiàn)碳中和的實(shí)現(xiàn)路徑與重要意義”為主題的思維導(dǎo)圖，并通過了解學(xué)生使用的項(xiàng)目完成策略追蹤學(xué)生的思維發(fā)展階段，同時(shí)，在階段性的教學(xué)活動(dòng)中規(guī)整學(xué)生的認(rèn)知路徑，從而實(shí)現(xiàn)大概念學(xué)習(xí)的進(jìn)階。

在各項(xiàng)目的進(jìn)階評(píng)價(jià)中，可采用地理學(xué)科核心素養(yǎng)水平一至水平四的分層維度以監(jiān)控學(xué)生的進(jìn)階過程，即評(píng)價(jià)項(xiàng)目化、項(xiàng)目分層化。如利用人地協(xié)調(diào)觀的水平分層考查學(xué)生在“國家安全”大概念項(xiàng)目中的能力層級(jí)（圖6）。

圖6 “國家安全”大概念下人地協(xié)調(diào)觀的水平能力分層

地理學(xué)科與國家安全教育關(guān)系緊密，以高中地理選必3為例，圍繞地理學(xué)科大概念組織課程內(nèi)容并指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，可實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容融通、完成學(xué)習(xí)進(jìn)階，為實(shí)現(xiàn)地理學(xué)科落實(shí)國家安全教育提供了一定的思路和方法。