“空中課堂”助力提升課程育人功能的路徑初探
——基于人文地理學課程跨?；旌鲜浇虒W的思考

孔翔，林銘亮

（華東師范大學城市與區(qū)域科學學院，上海 200241）

近年來，在網(wǎng)絡教育快速發(fā)展和新冠疫情防控要求下，“空中課堂”已成為重要的學習載體。隨著“慕課西行”活動的推進，跨校直播教學在落實高等教育領域東西部合作戰(zhàn)略中也發(fā)揮了日趨重要的作用。但是，僅靠“空中課堂”這一網(wǎng)絡教育載體還難以有效激活課程的育人功能，而提升“空中課堂”的建設質(zhì)量卻可能成為助力提升課程育人功能的有效路徑。為此，自2021年春季學期起，華東師范大學聯(lián)合新疆師范大學嘗試依托智慧樹沉浸式直播平臺和愛課程SPOC平臺的技術支持，同步開展了跨?；旌鲜浇虒W，以期為在課程層面落實對口支援西部高校任務探索有益的經(jīng)驗，也為依托網(wǎng)絡教育資源優(yōu)化課程建設質(zhì)量創(chuàng)造條件。

一、依托“空中課堂”開展人文地理學課程跨?；旌鲜浇虒W的動機

人文地理學課程是地理類本科專業(yè)的核心課程。長期以來，依托學校和學院在人文地理學教學科研方面的深厚歷史積淀，華東師范大學人文地理學課程教改活動持續(xù)取得積極成果。2015年課程入選上海市教委重點課程建設項目；2017年結(jié)題并獲得優(yōu)秀；2018年入選上海市精品課程。在學?！霸诰€教學平臺課程建設項目”和“本科在線開放課程建設項目”支持下，人文地理學MOOC課程于2018年3月在愛課程網(wǎng)運行，至今已運行8輪，修讀人次超過6萬；2020年入選國家級一流課程（線上）；2021年4月，在學習強國（上海學習平臺）獲得推薦并以數(shù)字課程形式在高等教育出版社出版；2021年8月，課程負責人主編的《人文地理學及野外實習教程》也由高等教育出版社出版。這表明，筆者在華東師范大學負責的人文地理學課程已經(jīng)積累了較為豐富的數(shù)字課程資源，具備依托“空中課堂”擴大課程資源溢出效應的良好基礎。

另一方面，筆者在承擔援疆任務的過程中深刻感受到優(yōu)質(zhì)課程資源對于西部高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升具有特殊的重要價值。因為課堂是育人的主渠道，而不少西部高校的課程建設仍處于教師努力講清楚教材知識點的階段，這顯然無力激活課程的育人功能。教師不能從“教學相長”中獲得教學科研能力的提升，學生也缺乏學習的主動性、創(chuàng)造性，難以通過大學學習獲得綜合素質(zhì)的顯著提升。為此，落實課程思政建設要求、開展“以學生為中心”的教學改革是優(yōu)化西部高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效路徑，而推廣課程改革經(jīng)驗也成為筆者踐行援疆使命的重要著力點。

2018年，筆者和新疆師范大學的人文地理學課程教學團隊開始利用MOOC資源進行初步混合式教學，以期有效提升課程質(zhì)量和育人功能。課程育人具有過程性、協(xié)調(diào)性、綜合性等特點，需要“貫穿和融入課程實現(xiàn)的全過程”，并“從其他育人途徑汲取營養(yǎng)和智慧”，課程育人不僅強調(diào)目標的綜合性、內(nèi)容的全面性，還重視育人方式的多樣性［1］。兩校教師借助“空中課堂”之力，系統(tǒng)性地展示華東師范大學在提升課程育人功能過程中所積累的經(jīng)驗，幫助受援高校的教師在生動的育人實踐中感受混合式教學和“金課”建設的要求，學生則在全新的教學情境中提升課程學習的主動性和創(chuàng)造性，促進“對口支援”在課程層面落到實處。

二、在混合式教學中提升“空中課堂”育人功能的總體思路

1.“空中課堂”在提升課程育人功能中面臨的難題

近年來，基于互聯(lián)網(wǎng)技術的“空中課堂”（即直播教學）在國內(nèi)外遠程教育和MOOC教學中已經(jīng)得到普遍運用，并為學生提供了大量可隨時隨地學習的課程資源。國際教育項目、城鄉(xiāng)教育項目等直播教學平臺也已成為跨地區(qū)教學資源共享的重要渠道，相比于向教育落后地區(qū)輸送教師和學習資料，直播教學不僅能更高效地推動優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，還能為落后地區(qū)課程資源的優(yōu)化提供示范［2-3］。在2020年突然爆發(fā)的新型冠狀病毒肺炎疫情中，直播教學更是為“停課不停學”發(fā)揮了重要作用，也得到了更快的發(fā)展［4］。

不過，在提升課程育人質(zhì)量方面，“空中課堂”還存在許多亟待解決的難題，最明顯的是交互性不足。大部分“空中課堂”主要向?qū)W生傳輸教師授課和講義的畫面，空間隔離使得師生間的互動反饋變得困難，雖然師生之間可以通過文字或語音進行互動，但學生之間的互動則近乎完全缺失。對此，Bollinger等認為，以傳輸教師授課畫面為主的“空中課堂”雖進一步強化了教師在課堂的中心位置，但卻抑制了學生的主觀能動性［5］。其次，“空中課堂”雖然打破了教師授課的時空限制，但物質(zhì)性教室環(huán)境的缺失也帶來了許多問題。畢竟大部分學生更習慣依托于物質(zhì)性教室形成的課堂氛圍來集中學習注意力；同時，物質(zhì)性教室空間相對均質(zhì)化，不會因?qū)W生所處環(huán)境的差異影響教學效果［5］。從促進學生綜合素質(zhì)全面提升的育人目標看，“空中課堂”制約了育人方式的多樣性，如跨校直播教學中對來自不同地區(qū)、具有不同能力的學生采用相同的教學資源和教學方法，則會使基礎較薄弱、能力較差的學生無法獲得好的學習效果［6］。

由此，依托“空中課堂”促進課程層面的對口支援落到實處還需克服如下三方面難題：一是增進“空中課堂”的交互性，使所有學生能在新的教學情境中提升學習的積極性、創(chuàng)造性；二是塑造課堂教學的真實感，通過克服“空中課堂”的課外輔導難題，增進所有學生的學習質(zhì)量；三是注重“空中課堂”在全方位育人中的潛在功能，落實“立德樹人”要求，真正促進“教學相長”。

2.依托混合式教改成果提升“空中課堂”的育人功能

所謂混合式教學，是指通過創(chuàng)設網(wǎng)絡學習環(huán)境以及課堂討論等多元教學情境，以學生需求和問題為導向，讓學生根據(jù)自己的認知水平有選擇性地進行學習，并將所學知識運用到問題解決之中，從而有效提升自我效能感的一種教學模式［7］。它契合了“以學生為中心”的教學理念，有助于激勵學生主動學習、主動思考，從而提升其綜合素質(zhì)。

2019年以來，華東師范大學人文地理學課程在混合式教學改革方面做了大量工作。最主要的就是基于MOOC課程資源、愛課程SPOC平臺以及實體課堂、實習教學、第二課堂團隊合作課題等多元教學平臺，增強了學生的課程“主人翁”意識和對專業(yè)問題的研究興趣，通過踐行“以學生為中心”的理念，有效拓展了課程學習的時間和空間，也為吸引學生參與對實踐問題的探究創(chuàng)造了條件，從而在保證知識傳授質(zhì)量的同時，“潤物細無聲”地推進了能力、情感和價值觀教育，達到了提升學生綜合素質(zhì)和課程質(zhì)量的目標［8］。這樣的教學模式，對于克服空中課堂的育人難題、使空中課堂有效服務于課程層面對口支援至少具有如下三方面積極價值：一是明確以全面提升學生專業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)作為課程目標，有助于改變受援高校師生滿足于學習教材知識點的現(xiàn)狀，為幫助他們從多元教學平臺中深刻感悟?qū)W科價值、增進專業(yè)認同創(chuàng)造了條件；二是多元教學平臺的使用拓展了“空中課堂”的育人空間，為給受援高校學生提供更適合的輔導創(chuàng)造了條件；三是“以學生為中心”的教學理念有助于增進學生的學習積極性、主動性，為兩校師生在“空中課堂”加強互動創(chuàng)造了條件。

基于以上認識，課程負責人在學校教務處和智慧樹沉浸式直播平臺的技術支持下，聯(lián)系新疆師范大學人文地理學課程教學團隊，探索跨?；旌鲜浇虒W改革。希冀依托沉浸式直播平臺克服簡單的直播教學可能存在的師生互動不足的難題，依托混合式教學的多元教學平臺更好地激發(fā)學習者的主動性、積極性，并通過給予兩校學生差異化的課外輔導，更好地激活課程的育人功能。同時，對華東師范大學的師生而言，也能由此接觸更多西部地區(qū)的案例資源，更深刻地感受到地方研究的魅力和價值，從而增進中華民族共同體意識和家國情懷；同時，跨?；旌鲜浇虒W還能為兩校學生創(chuàng)造跨校朋輩學習的機會，進而在競爭與合作過程中提升學習的主動性、創(chuàng)造性。

三、“空中課堂”助力提升人文地理學課程育人功能的路徑

1.基于沉浸式直播教室優(yōu)化直播教學效率

智慧樹直播互動教室是集多媒體教學、視頻錄制、教學直播及收視于一體的多功能現(xiàn)代化教室，具有實時高清共享、視頻交互討論等多種功能，本地課堂能夠在此技術支持下與其他學校的課堂進行遠程互動，這就為克服交互性和課堂真實感不足等難題創(chuàng)造了條件。同時，基礎相對較差的學生可能需要多次重溫課堂教學過程，沉浸式直播教室的錄制功能可以為其提供助力。

案例教學一直是華東師大人文地理學課程教學的重要特色方式，貫穿于實體課堂、在線研討和小組研究性課題的全過程。有了沉浸式直播教室的技術支持，課程團隊更要通過案例教學吸引兩校學生積極參與研討，增進其課堂真實感，讓新的教學情境更好地激發(fā)學生學習的積極性、創(chuàng)造性，同時，增強其運用所學知識分析、解決現(xiàn)實問題和理解相關政策的意識與能力，從而實現(xiàn)課程思政建設的要求。在跨校合作教改的背景下，案例教學還能受惠于兩校師生共享豐富案例資源的獨特優(yōu)勢，以不同地方的案例更好地體現(xiàn)人文地理學在地方研究中的獨特價值并推動國情教育、中華民族共同體教育等取得實效。

以“文化景觀的人地關系解讀”一節(jié)的空中課堂教學為例：在課程導入階段，教師主要結(jié)合學生在“慕課堂”隨堂測驗和觀看MOOC視頻時提出的問題，與學生進行互動交流，概述本次課程的教學重點；在“文化景觀的內(nèi)涵與特性”教學環(huán)節(jié)，主要通過與學生互動、舉例以幫助學生加深對文化景觀內(nèi)涵和特性的認識，并引導其思考在生態(tài)文明建設中開展文化景觀研究的獨特價值；在“文化景觀與地域人地關系”教學環(huán)節(jié)，教師則通過組織學生分享課前分組研討典型地域文化景觀所承載人地關系的成果，幫助他們掌握通過地域文化景觀研究人地關系的方法及了解可能的局限性，華東師范大學學生主要圍繞江南水鄉(xiāng)文化、新疆師范大學學生主要結(jié)合吐魯番民居和交河故城等分享了對相關案例的認識，并進行了互動交流，教師則結(jié)合或然論、適應論等人地關系基礎理論引導學生反思分享中存在的問題，并組織學生在對案例景觀的比較分析中，增進其對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中人地和諧相處的智慧以及因地制宜地進行生態(tài)文明建設必要性的認識；在“文化生態(tài)學”的直播教學中，教師主要結(jié)合在SPOC平臺與學生進行在線主題討論的情況，分享閱讀斯圖爾特《文化生態(tài)學》［9］一文的心得，幫助學生加深對文化生態(tài)學的理解，同時，結(jié)合拉斯維加斯等案例，引導學生反思技術進步等文化因素對人地關系研究的影響，展示超越慕課知識點以突破教學中的重、難點問題，進而實現(xiàn)前沿導向的專業(yè)教育的可能路徑；在課堂總結(jié)環(huán)節(jié)，教師簡要回顧了課程內(nèi)容，講解了不同層次課后思考題的意圖和要求，并結(jié)合對文化景觀學派研究的反思，引出了下一個單元的研究主題（文化景觀的意義解讀），為學生完成在線學習任務提供了必要的指導（表1）。

表1 “文化景觀的人地關系解讀”空中課堂的教學設計

2.構建“三元一體”教學組織模式，增強學生的學習主動性

建構主義學習理論認為，知識的學習不是由教學主體傳授得到的，而是學習主體通過自主建構所得到的，因此，通過“空中課堂”增強學生的學習主動性是激活課程育人功能的關鍵所在?；诖?，課程探索了“三元一體”的教學組織模式（圖1），通過線上、線下的教學資源在師生之間及生生之間的互動交流中得到更有效的運用。該模式主要依據(jù)學生個體、學生小組以及師生等三種不同的教學互動過程，將學習場域分為“自學場”“協(xié)作場”“指導場”。“空中課堂”作為教師指導學生學習的重要平臺無疑是“自學場”的主要平臺；同時，由于空中課堂經(jīng)常開展小組案例研討以及課前小組研討成果的分享，因而也成為“協(xié)作場”的重要載體。在跨?；旌鲜浇虒W過程中，由于兩校師生分別從各自熟悉的研究領域和研究區(qū)域提供了典型案例，從而使課程案例資源更為豐富，學生也能從中感受到人文地理學對不同地域人地關系開展研究的獨特價值；而由兩校學生組成的“協(xié)作場”，不僅促進了學生間的跨校交流，在競爭與合作中更好地發(fā)揮出學習的主動性、創(chuàng)造性，同時，也增進了學生的中華民族共同體意識；而由兩校教師共同參與的“指導場”不僅能更有針對性地幫助基礎較差的學生克服學習困難，還能讓新疆師大學生感受到一流大學師生教與學的風范，幫助他們改進學習習慣，增強學習能力。

圖1 “三元一體”教學組織模式

3.設計、建設同步但又各具特色的SPOC學習平臺

由于空中課堂教學時間有限，跨校直播教學更難以適應不同地區(qū)、不同學習基礎和學習能力學生的需求，因此，要真正激活課程育人功能還需發(fā)揮混合式教學多元平臺的合力，尤其要通過設計、建設同步但又各具特色的SPOC學習平臺，為兩校學生共享學習資料和完成差異化的課外學習任務創(chuàng)造條件。在混合式教學中，在線學習平臺比實體課堂更為重要，在線學習平臺豐富的教學資源為學生自主選擇、自主學習提供了便利，而學生完成在線學習任務的情況，也為教師及時發(fā)現(xiàn)學生在學習中存在的問題、開展翻轉(zhuǎn)課堂教學設計提供了必要的信息。

四、人文地理學課程跨校混合式教學反思

基于智慧樹直播平臺和愛課程SPOC平臺開展的跨?；旌鲜浇虒W取得了積極的階段性成果，至少體現(xiàn)在如下五方面：一是依托沉浸式直播教室開展的空中課堂教學較好地克服了互動性不足、課堂真實感不足等難題，創(chuàng)設了新的教學環(huán)境，直播課堂逐步成為兩校學生喜歡的學習載體，兩校學生愿意在課堂上提問和交流，課堂研討環(huán)節(jié)的效率明顯提升，學生逐步成為主動的學習者；二是基于同步但又各具特色的SPOC學習平臺，有效延展了空中課堂學習的時間和空間，便利了兩校教師開展課外輔導和指導，也增進了學生學習的主動性、創(chuàng)造性，促進了多元教學平臺共同服務于兩校課程育人功能的提升；三是通過“自學場”“協(xié)作場”“指導場”三元一體的混合式教學模式幫助兩校學生感受混合式教學和生生互動的魅力，尤其是以學習小組建設為載體，促進了學生在批判思辨、知識遷移、口頭表達、團隊意識和實踐應用等方面的能力提升；四是提升了修讀學生的數(shù)字化學習意識和能力，也在探索數(shù)字化的“教育幫扶”新模式中增進了兩校修讀學生的中華民族共同體意識和家國情懷，有效形成了“專業(yè)教學”與“價值引領”有機統(tǒng)一的育人格局；五是教改活動受到人民網(wǎng)、東方網(wǎng)等的關注，并受邀在“慕課西行”推進會等教學研討活動中做了大會交流，有效擴大了教改成果的影響力。

當然，由于兩校校情、學情存在較大差異，在教改過程中還有許多亟待改進之處：一是兩校學生的起點不一，華東師范大學倡導前沿導向的專業(yè)教育，這對于新疆師范大學的學生來說可能有較大挑戰(zhàn)。同時，從SPOC平臺的學習情況看，新疆師范大學學生的自主學習意識不夠強、團隊合作參與度不夠高，在后續(xù)教學改革中應關注如何有效激勵更多學生養(yǎng)成主動學習的意識，切實將卓越育人的“紅利”澤及更多學生。二是教師之間需要形成更有效的分工合作格局，在課程教學主要由華東師大教師主導的情形下，新疆師大的教師不僅要重視加強對學生的學習督導和課后輔導，還要積極發(fā)掘更多富含地方特色的教學素材，努力在“教學相長”中提升自己的教學科研能力。三是要積極爭取技術平臺的更多支持，由于新疆師大缺乏固定的智慧樹沉浸式直播教室，兩校師生有時在課堂交流中還存在不便，需要盡早改進；同時，也要幫助新疆師大學生克服在線學習中存在的困難，更好地依托在線學習平臺組織跨校的教學研討和學生之間的討論交流。