基于“3P”交互嚙合模型的混合式“金課”建設與實踐

李 茉

(吉林財經大學，吉林 長春 130012)

一、引言

2018年6月，在新時代全國高等學校本科教育工作會議上，陳寶生部長首次提出“金課”概念，指出對大學生要合理“增負”，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”[1]。從教學結構的角度出發(fā)，其實課程本身并無“金”“水”之分[2]，在培養(yǎng)方案內的所有課程都對學生形成完整的知識結構起著不可或缺的作用；但從教學內容的角度出發(fā)，不得不承認有的教師為課程添了“金”、有的教師卻為課程注了“水”[3]。于是，如何“去水添金、建設金課”就成為了本科教育的一種發(fā)展趨勢。

當前中國高等教育面臨的問題不容小覷：其一，大學教育未從中學模式中完全脫身，部分大學生不具備與學歷相匹配的科學素養(yǎng)；其二，教育資源稟賦在高校間、地域間差異較大，財力及人力均向C9及G7等聯(lián)盟高校、一線城市及沿海城市等發(fā)達區(qū)域傾斜；其三，高等教育質量明顯落后于發(fā)達國家，國際一流大學及國際頂尖學科數(shù)量嚴重不足。因此，探索出一條具有中國特色的高等教育改革發(fā)展路徑勢在必行[4]?！敖鹫n”建設突破了知識在主客體間單向流動的囿限，致力于重構學生“深度學習”的體驗，這將是我國高等教育領域一次深刻的課程變革[5]，而混合式“金課”則是本次改革中至關重要的一環(huán)，構建一個切實可行的混合式“金課”建設模型對于推進高等教育“金課”改革來說是一個重要的支點。

二、相關理論基礎

(一)建構主義理論

現(xiàn)代教學理論的發(fā)展歷程涵蓋了行為主義、認知主義及建構主義3個主要階段[6]。其中，行為主義與認知主義更注重教師的主導作用，以其為指導的傳統(tǒng)教學形式展露出了死板性與被動性等負面特性；而建構主義則更注重學生的主導作用，此階段的教學模式與前者相較更注重最大限度地激發(fā)學生的能動性，并且能夠有效培養(yǎng)學生的自主學習能力、控制能力與創(chuàng)造能力。建構主義認為學習者需要經歷“知識學習—知識建構—知識運用”的高度個性化學習過程才能真正掌握知識[7]，這就意味著必須為學習者提供必要的學習資料、適當?shù)膶W習伙伴以及一定的學習情境。在這種意義建構的學習方式下，知識獲取不再是通過單一的教師講授，教學過程更不再是教師向學生的單向知識傳遞，而是要通過對知識結構、學習環(huán)境、社會文化等多方面的融合建構促進學生的溝通、理解與內化。由于傳統(tǒng)課堂中教學環(huán)境與教學資源的有限性，為了更有效地實現(xiàn)建構主義的指導目標，混合式教學模式應運而生。

(二)混合式教學

混合式教學模式是圍繞學生的認知發(fā)展規(guī)律，在保留傳統(tǒng)教學優(yōu)勢的基礎上有機整合網(wǎng)絡信息技術形成的新型教學模式[8]。美國教育部稱在線教學或面對面教學的效果與混合式教學的效果相比均相去甚遠，將兩種教學模式有機融合對提升教學效果的作用是一加一遠大于二的[9]。中國最早提倡混合式教學模式的學者是何克抗教授，他認為此種教學模式既能取傳統(tǒng)封閉課堂之所長：發(fā)揮教師在教學過程中的引導、啟發(fā)、監(jiān)控等作用，又能取線上開放式課程之所長：體現(xiàn)學生作為學習主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性[10]?；旌鲜浇虒W模式在教學形式融合的表象背后蘊含的是教學理論的深度融合[11]。該教學模式從“以學生為主導”的教學理念出發(fā)，堅持教師指引作用與學生主體地位的協(xié)同發(fā)展，同時有側重地引導學生對知識進行主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、交互學習并對知識的意義進行主動建構。其更深層次的目標則是致力于在學習環(huán)境的轉換、學習時間的分配、傳統(tǒng)創(chuàng)新的對比、理論實踐的合力、教學重點的差異、教學角色的流動過程中形成一個取線上、線下之精華的高適配度教學模式。

(三)混合式“金課”

2018年11月，在第11屆“中國大學教學論壇”上，教育部高等教育司司長吳巖指出“金課”要符合“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”三條金標準[12]。具體而言，“高階性”是指將知識、能力、素質有機結合，培養(yǎng)學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維；“創(chuàng)新性”是指課程內容的前沿性與時代性、教學形式的先進性與互動性，以及學習結果的探究性與個性化；“挑戰(zhàn)度”則是指課程要有一定難度，需要學生和老師一起“跳一跳”才能夠得著。同時，吳巖司長還明確指出要重點打造五大“金課”，其中線上線下混合式“金課”具體是指符合“兩性一度”標準的高水平混合式教學課程。該課程的教學對象需要結合線上視頻、翻轉課堂和綜合實訓完成對知識的學習、對能力的塑造以及對素質的培養(yǎng)，同時還應將課程思政內容貫穿全部課程以實現(xiàn)對高校學子價值觀的培育。由于線上線下混合式“金課”特有的教學形式、教學效果及教學責任，其被評價為教育教學形態(tài)重塑的有效途徑、高校教學革命發(fā)展的重要一環(huán)，也是實現(xiàn)中國高等教育質量“變軌超車”的關鍵一招[13]。

三、混合式“金課”建設的“3P”內核

建構主義認為學習者若想真正掌握知識要經過3個步驟：在已學知識的背景下理解新知識以完成知識學習；在原有經驗的基礎上融合新知識以完成知識建構；在真實情境的體驗中應用新知識以完成知識運用[14]。從建構主義理論出發(fā)，立足于專業(yè)課理論基礎與實踐知識多以螺旋式攀升的特點，本模型在Mazur的“知識傳遞+知識內化”兩個學習階段的理論模型基礎上拓展了實踐操作環(huán)節(jié)[15]，將教學過程分為3個階段，由此形成了混合式“金課”建設的內核，即“Push-Pull- Practice”(“3P”)交互嚙合式三維教學模型(如圖1)。該模型包括知識遞推(Push)、興趣提拉(Pull)和綜合實訓(Practice)3個核心模塊。其中，知識遞推對應的是知識學習，興趣提拉對應的是知識建構，綜合實訓對應的是知識運用。

此教學模型致力于將線上理論知識的系列視頻、線下重點難點的翻轉課堂和課外變式問題的實操演練3個環(huán)節(jié)有機整合。其中，線上系列視頻可以讓學生擁有更加靈活的學習時間，形成初步的碎片化的知識管理，從而調動學生自主學習的積極性；線下翻轉課堂則是在線上系列視頻的基礎上，引領學生實現(xiàn)深化探究，從而培養(yǎng)學生的高級思維及解決復雜問題的綜合能力；課后實操演練是理論知識向真實社會環(huán)境的延伸，這不僅是對“知行合一”教學目標的有效檢驗，更是促使學生感受職場角色并盡早進行職業(yè)規(guī)劃的有效方式?！?P”交互嚙合模型有效實現(xiàn)了理論基礎植入、思維體系構建及行為模式塑造的三重階段交互嚙合,實現(xiàn)了理論與實踐、知識與行為、學科與人的三重目標交融整合,實現(xiàn)了表現(xiàn)為擁有多條可形成閉環(huán)的完整聯(lián)動機制的三重維度交錯相合。而且以上三重階段、三重目標、三重維度均殊途同歸地指導于“知所先后、格物致知、知行合一”的模型宗旨。

圖1 “3P”交互嚙合模型的內核

雖然各學科在我國的研究、發(fā)展與實踐一直以馬克思主義與社會科學方法論為指導，但是當下的學科實踐中仍存在一些不符合主流價值訴求的倫理失范現(xiàn)象[16]。這些內容嚴重違背了社會主義核心價值觀，影響了社會生態(tài)系統(tǒng)的健康發(fā)展，更擾亂了市場秩序、危害了人民群眾的切身利益。由此可見，在專業(yè)課程中融入思想政治教育是十分必要的。于是，“3P”模型將課程思政與“3P”內核進行了巧妙整合：在知識遞推環(huán)節(jié)實現(xiàn)了理論知識與思政素材的有機融合；在興趣提拉環(huán)節(jié)實現(xiàn)了課堂互動與思政案例的交互探究；在綜合實踐環(huán)節(jié)實現(xiàn)了實操活動與思政內容的躬行實踐。以“金課”立德樹人的目標為量，課程思政無疑是“3P”模型的靈魂，更是課程建設的點睛之筆。

四、“3P”交互嚙合模型具體路徑及關鍵點

(一)Push路徑構建：傳統(tǒng)教學手段的“脫分化”與“再分化”

知識遞推過程中，針對那些“知道即會”的認知性知識主要以學生學習線上課程視頻的方式進行；針對那些“討論才明”的課程重點難點則輔以線下翻轉課堂的方式完成。Push路徑的構建采用了兩步走的階段式策略：先對傳統(tǒng)教學手段抽絲剝繭，“脫分化”出傳統(tǒng)教學的目的——即知識遞推；再從傳統(tǒng)教學目的重新出發(fā)，“再分化”出全新教學方式。最終通過“脫分化”“再分化”實現(xiàn)教學目的的延展與教學方式的擴充。具體建設內容包括如下5個方面。

液壓爬模技術在超高層建筑施工中的應用………………………………………… 譚俊楠，陳浪，賈鑫（6-157）

1.明確整體學習規(guī)劃，形成完整的線上任務序列。學生自主學習最大的難點在于缺乏自我規(guī)劃的能力，這一部分就是幫助學生完成學習計劃、明確學習任務并給出相應的時間節(jié)點供學生參考。

2.遵循學生主導原則，撰寫問題型章節(jié)預習大綱?！皢柼枴笨梢砸龑W生積極思考，鼓勵其主動將“問號”變成“句號”。這一材料的設計能有效激發(fā)學生攻克問題、尋求答案的能動性，并能顯著提高學生進行視頻學習時的注意力與思維活躍度。

3.設計線上課程視頻，打造合理的新舊知識梯度。線上課程內容的設計應綜合國內外經典教材的知識體系并將其打碎重構，打造更加適合本科學生特點、更加適合本校學生層次的學習體系，同時還要考慮學生碎片化學習的需求，進一步將課程內容細化為若干獨立的小知識點。在線課程視頻在時長適宜的同時還要保證每個視頻都能讓學生在學習新知識的基礎上回憶起部分相關的舊知識點，通過合理的知識梯度幫助學生加深學習印象、形成知識體系。

4.結合記憶規(guī)律曲線，進行階段性知識積累考核。系統(tǒng)考核、科學評價、及時反饋可以幫助學生及時調整自己的學習節(jié)奏，而結合了艾賓浩斯記憶曲線的考核、評價與反饋則可以最大程度地幫助學生進行合理、高效的學習安排。目前國內主流在線課程平臺的系統(tǒng)中多數(shù)都設有彈題測試、章測試以及期末綜合測試等，這些階段性考核模塊能夠倒逼學生在多處記憶節(jié)點反復攝取知識，以此實現(xiàn)為后續(xù)知識體系的內化夯實知識根基的目的。

5.指導重點難點問題，實現(xiàn)沉浸式知識互動解答。這一部分是知識遞推路徑中的線下核心，意在通過線下翻轉課堂中設計的案例分析、情景模擬、小組討論、辯論比賽等多種形式的互動活動，為學生創(chuàng)造真實的沉浸式情境，進而完成重難點知識的理解與內化。

(二)Pull路徑構建：線上與線下的多重、深度、有機結合

Pull路徑的關鍵在于興趣提拉，即通過激發(fā)學生的主動性與求知欲完成源頭觀念的轉變，讓教學從以老師為中心向以學生為中心進化。在移動互聯(lián)技術與人機交互技術高速發(fā)展的背景下，Pull路徑選取“多重、深度、有機”3個詞語作為構建核心：線上、線下多重結合——應用多種課程平臺、移動學習終端、網(wǎng)絡交互技術等創(chuàng)新教學方式；線上、線下深度結合——將線上功能拓展到課前預習自學、課中深度互動、課后自測討論等更多教學模塊；線上、線下有機結合——合理高效施行數(shù)據(jù)反饋學情、人工智能解讀、實時動態(tài)調控等柔性管理方案。具體建設內容包括如下5個方面。

1.導入熱點案例資料，分析現(xiàn)象級事件理論機制。在提供經典內容的基礎上，每個知識點都應盡量以近期熱點詞匯、當下流量事件、新興典型案例等素材作為知識的導入或擴展內容，具體可采用在線課程平臺或教輔App中的學生社群模塊(如課程論壇、問答區(qū)、班級討論區(qū)等)，以發(fā)起互動討論的方式進一步激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的探究思維。

3.結合移動教輔軟件，創(chuàng)設交互性高效學習情境。線下翻轉課堂可以深度利用教學輔助軟件，設計“頭腦風暴”“小組任務”“答疑討論”“問卷投票”等多樣化的環(huán)節(jié)來增加課堂的趣味性。這一方式在理念上摒棄了傳統(tǒng)課堂死板的教學模式，在技術上突破了傳統(tǒng)課堂有限的活動選擇，在溝通上實現(xiàn)了師生間的高效互動。

4.發(fā)起線上探究討論，鼓勵對個性化問題的深度探討。個性化問題的討論與探究有助于培養(yǎng)學生的開放性思維、批判性思維及創(chuàng)造性思維，并能夠實現(xiàn)對知識內涵的深度理解及對知識結構的系統(tǒng)梳理。通過線上論壇研討，師生之間可以更及時地溝通問題、探討答案，學生之間可以更便捷地補充問題、分享答案，可以說線上教學平臺為學生個性化的發(fā)展提供了一片沃土。

5.開設系列專題直播，聚焦挑戰(zhàn)性變式應用問題。每門課程可根據(jù)人才培養(yǎng)目標及專業(yè)培養(yǎng)要求在每學期設置2至4次專題直播課。通過對學科的核心理論、關鍵邏輯、經典案例、前沿趨勢等要點專題的探討實現(xiàn)對專業(yè)知識的縱向剖析與橫向拓展，以引導學生學思結合，聚焦對課程重點的創(chuàng)新性深度專研以及對課程難點的高階性變式思考。

(三)Practice路徑構建：人才培養(yǎng)模式與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)趨勢的接軌

實踐教學是指學生在教師指導下，以實際操作為主，獲得感性知識和基本技能，提高綜合素質的一系列教學活動的組合，是應用型本科教育內涵式發(fā)展、培養(yǎng)高素質應用型人才的要徑[17]。Practice路徑細致拆解了實踐教學的必要進程，同時作用于模擬實訓、學科競賽、職業(yè)發(fā)展、創(chuàng)業(yè)輔導等各個重點環(huán)節(jié)。在這一進程中，教師通過專項打磨、專業(yè)培養(yǎng)、專才指導、專案跟蹤等創(chuàng)新職能，幫助高校學子實現(xiàn)知識內化于心、人格外化于行的教育成果。具體建設內容包括如下4個方面。

1.開展專項模擬實訓，全面化打磨技能實操水平。在實踐課時中設計多次的、具有梯度的校內外模擬實訓內容，包括但不限于基礎實踐類的專項系列課程、綜合實訓類的專項短期任務、校企合作類的專項專崗實習等。通過鍛煉重點技能、接觸典型問題、體驗真實工作等多種交互方式，讓每一位學生都能夠在學習理論知識的基礎上提升實操水平。

2.鼓勵專業(yè)學科競賽，分層化培養(yǎng)復合人才能力?？梢栽趯W?；驅W院內設置對學科競賽的獎勵制度，來引導并推動學生積極參與省級與國家級專業(yè)比賽。獎勵制度包括但不限于加碼綜測、抵扣學分、提供獎金、頒發(fā)證書、推薦導師、指導項目等，讓基礎強或興趣高的學生通過競賽內化知識體系，探尋學科全貌，摸索專業(yè)脈絡，增強復合能力。

3.規(guī)劃專才職業(yè)發(fā)展，個性化指導科研進階路徑。篩選具有較好的科研素養(yǎng)以及較強的深造愿景的學生，為其提供互選配對的指導教師以及分階段的系統(tǒng)性科研訓練，包括學生項目申請、導師項目參與、研究方法入門、科研論文撰寫等。對于在前期科研訓練過程中表現(xiàn)優(yōu)異的學生，建議提供不少于1.5年、不少于3種方式的科研訓練，以實現(xiàn)對科研種子選手的盡早培育。

4.提供專案創(chuàng)業(yè)輔導，深度化追蹤項目孵化過程。對于在創(chuàng)業(yè)前期即有創(chuàng)業(yè)想法的學生，重點引導其建立深入市場、貼近生活的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)心態(tài)；對于在創(chuàng)業(yè)中期即有創(chuàng)業(yè)行動的學生，重點幫助其制訂專業(yè)高效、明確可行的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)決策；對于在創(chuàng)業(yè)后期即有創(chuàng)業(yè)成果的學生，重點培育其形成動態(tài)前瞻、長期全面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視野。在創(chuàng)業(yè)項目落地孵化的過程中讓學生逐步收獲商界經驗，體味行業(yè)戰(zhàn)略，鑄就大局觀念。

五、“3P”交互嚙合模型的實踐效果

研究團隊利用“3P”交互嚙合模型對“市場營銷”這門課程進行了混合式“金課”的改革與建設，目前已經運行了兩個學期。本門課程每學期開設6個平行班，為了檢驗課程建設的效果，研究團隊將每個學期中的3個班級作為混合式“金課”的實驗班，另外3個班級則作為仍沿用傳統(tǒng)授課模式及課程內容的對照組。每個學期結束后均會對基礎考核指標、能力考核指標、學生滿意度3個方面進行數(shù)據(jù)收集?；A考核指標的數(shù)據(jù)來自于教輔軟件后臺的大數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果和學校教務系統(tǒng)中的學生成績，能力考核指標以及學生的滿意度則通過問卷調查來獲得。兩個學期共發(fā)放問卷500份，其中有效問卷423份。下面是對利用“3P”交互嚙合模型進行混合式“金課”建設的實踐效果的具體分析。

(一)基礎考核指標比較

基礎考核指標包括出勤率、課堂參與度、期末總成績的及格率與優(yōu)秀率4個方面。其中，出勤率與參與度的數(shù)據(jù)來源為移動教輔軟件“藍墨云班課”，及格率與優(yōu)秀率的數(shù)據(jù)來源為校教務處“學生成績系統(tǒng)”，且均采用兩個學期相關數(shù)據(jù)的平均值進行比較(如圖2)?！笆袌鰻I銷”混合式“金課”過程性指標中的出勤率達92.4%、課堂參與度的增長率近100%，其主要原因是線上課程視頻將教師從機械的知識傳授中解放出來，使其能更加專心于線下翻轉課堂的設計與組織，同時數(shù)字化教輔軟件顯著提高了課堂活動效率，新穎、高效的線下見面課可預見地提高了對學生的吸引力。

圖2 基礎考核指標比較結果

此外，從學生的自我感知來看，課堂參與度顯著提高的主要原因如圖3所示。雖然在以分數(shù)為評價標準的傳統(tǒng)考核體系影響下“獲得平時成績”仍是學生參與課堂的主要原因，但是“深入理解知識點”和“課堂任務具有挑戰(zhàn)性”等“金課”建設的預期效果也已成為促使學生參與課堂的主要動力。同時，混合式教學模式中的線上課程視頻滿足了學生課前自主學習的需求，“具備基礎知識”得以讓實操演練時的理論依據(jù)更充沛、活動思路更清晰、創(chuàng)新創(chuàng)造更有動力，有效跨越了橫亙在傳統(tǒng)課堂講授與實踐中“不知如何下手”的鴻溝?！笆袌鰻I銷”混合式“金課”結果性指標中的及格率達82.9%、優(yōu)秀率增長近50%，這一方面得益于知識遞推(Push)路徑中的在線課程視頻可以多次學習核心知識點的特性更有利于學生反復夯實基礎知識，另一方面得益于興趣提拉(Pull)和綜合實訓(Practice)兩條路徑所增加的拔高內容滿足了“跳一跳才能夠得著”的“金課”建設要求，從而能夠有效實現(xiàn)對學生知識運用能力的訓練以及對學生綜合素質的提升。

圖3 參與課堂的原因調查

(二)能力考核指標比較

綜合教師和學生兩方面的評估結果并進行加權平均處理后的數(shù)據(jù)情況如圖4所示。研究團隊還進一步對實驗組和對照組的數(shù)據(jù)均值進行了獨立樣本T檢驗，除了“團隊合作能力”和“溝通能力”兩項的P值大于0.05，即差異不顯著以外，其他四項的P值均不大于0.014(≤0.05)，即實驗組和對照組之間差異顯著?！皥F隊合作能力”與“溝通能力”差異不顯著的原因可能是對照組班級的傳統(tǒng)授課模式中有部分課堂活動也會采用小組形式進行，因此學生的團隊合作能力及溝通能力也能得到一定程度的訓練；而“問題探究能力”“自主學習能力”“知識應用能力”“創(chuàng)新能力”等方面的顯著提升則契合了基于“3P”模型的混合式“金課”與傳統(tǒng)課程的關鍵區(qū)別，有力地證實了混合式“金課”對學生的高級思維和解決復雜問題的綜合能力的顯著培養(yǎng)效果。

圖4 能力考核指標比較結果

(三)學生滿意度分析

從課程的總體滿意度來看，92.43%的學生對“市場營銷”混合式“金課”表示很滿意，另有7.57%的學生不滿意。這可能是課程內容設計的不足，也可能由于部分學生未能適應新的教學模式。同時，問卷中還采用了五點李克特量表調查了一些針對“市場營銷”混合式“金課”的具體評價指標，數(shù)據(jù)結果如圖5所示(因在各項指標中選擇“非常不滿意”一項的學生占比均不高于1.89%，故數(shù)值未在圖中標出)。若將“滿意”和“非常滿意”兩項相加，可以看出實驗班級中近九成學生對按照混合式“金課”標準建設的“市場營銷”課程都表示滿意，包括資源動態(tài)性(91.01%)、考核綜合性(86.76%)、師生互動性(86.52%)、任務開放性(84.40%)、內容挑戰(zhàn)性(84.16%)、課堂生動性(83.69%)、案例時代性(81.79%)。但其中輔導個性化(75.41%)和反饋及時性(74.23%)兩方面的效果不盡理想，師生數(shù)量差距過于懸殊可能是導致這一結果的主要原因?？紤]到該課程目前約為1∶120的師生比，進一步建設課程團隊是未來要側重的完善方向。

圖5 學生滿意度分析結果

六、結語

首先，基于“3P”交互嚙合模型的混合式“金課”建設實現(xiàn)了用高階課堂取代低階課堂、用思辨課堂取代灌輸課堂、用開放課堂取代封閉課堂的目標，降低了“聽聽就過”類內容所占學時，增加了“踮踮腳夠得著”類內容所占比例，打破了傳統(tǒng)教學模式中重出勤輕知識、重卷面輕能力、重考試輕素質的陳腐局面。其次，“3P”交互嚙合模型通過調動學生的多重感官，幫助學生擁有沉浸式情境的學習體驗、深化其掌握專業(yè)知識的扎實程度；通過設置專題的變式操練，推動學生將既有知識與全新經驗相結合，提升其解決復雜問題的綜合能力，引導其形成了解真實市場、貼近真實生活的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)心態(tài)。最后，作為混合式“金課”建設模型的初探，“3P”交互嚙合模型為混合式“金課”提供了一個可參考、可復制的建設模型，希望可以借此推動對混合式“金課”的建課思路、建課模型及建課路徑的研究，為我國高等教育“金課”建設助一臂之力。