三螺旋理論下“S-U”共創(chuàng)教學(xué)策略研究

曾本友，曾茂林

(嶺南師范學(xué)院，廣東 湛江 524048)

義務(wù)教育階段“雙減”能否成功，取決于課堂教學(xué)質(zhì)量能否有實質(zhì)性突破。而高質(zhì)量的課堂教學(xué)，主要依靠中小學(xué)教師教學(xué)行為策略的轉(zhuǎn)變。為解決這一問題，學(xué)術(shù)界提出了高師同中小學(xué)合作的“U-S”協(xié)同創(chuàng)新機制。主要圍繞高師理論在中小學(xué)的推廣應(yīng)用，衍生出了“U-A-S(Administration，教育行政部門)模式”“U-D-S(District，區(qū)域行政部門)模式”“U-A-T-S(Teaching and Research Institution，教研機構(gòu))模式”等[1]。 “U-S”協(xié)同模式，為高師、中小學(xué)教師合作提供了平臺，取得了中小學(xué)教師培訓(xùn)和師范生實訓(xùn)技能提升的顯著成效。但以“U”為主導(dǎo)的協(xié)同研究，主要是讓中小學(xué)去實驗和演繹師范大學(xué)研究出的教育、教學(xué)理論，注重的是理念層面的改進，而對課堂教學(xué)行為中的策略問題研究不足。因此，需要圍繞中小學(xué)課堂教學(xué)行為策略創(chuàng)新及其理論研究提升問題，對“S-U”內(nèi)部的共創(chuàng)機制和模式做深入研究。

一、教學(xué)策略創(chuàng)新瓶頸突破需引入三螺旋理論

(一)教學(xué)策略特性及制約其大規(guī)模轉(zhuǎn)化的瓶頸

《大辭海》(教育卷)明確指出，教學(xué)策略是“建立在一定理論基礎(chǔ)之上，為實現(xiàn)某種教學(xué)目標(biāo)而制定的教學(xué)實施總體方案”[2]。這一定義，是從伴有策略活動的“教學(xué)實施總體方案”綜合結(jié)果表征下得出的結(jié)論。就其本質(zhì)而言，教學(xué)策略既包括教師在一定經(jīng)驗基礎(chǔ)上以教學(xué)機智、教學(xué)智慧形式做出的反應(yīng)對策，又包括教師在教學(xué)活動過程中采取行為對策時所依據(jù)的教學(xué)理念與教育理論，以及相應(yīng)的教學(xué)原則等能夠以文本方式存在的策略性知識。它是教師對教學(xué)諸要素進行提前的、即時的、戰(zhàn)略性的統(tǒng)籌、謀劃與調(diào)控中，采取行為對策時必須運用的策略性知識。由于這樣的教學(xué)策略知識，是“在特定教學(xué)情境下，為完成特定的教學(xué)任務(wù)而產(chǎn)生的，包括教學(xué)活動中方法的選擇、材料的組織、對師生行為的規(guī)范等”[3]，故而具有實施程序、操作技術(shù)性強的特征。因其難以言傳的具身性，通常將它歸入中小學(xué)教師的緘默性知識范疇。不僅因為中小學(xué)教師在理解和內(nèi)化理論教學(xué)策略時，存在文本化的學(xué)術(shù)語言符號與其教學(xué)經(jīng)驗之間的溝通障礙，而且高校教師也因為缺乏深入中小學(xué)的課堂教學(xué)情境，很難準(zhǔn)確領(lǐng)會和理解中小學(xué)教師行為所傳達(dá)的真實意圖，難以選擇出精準(zhǔn)表述中小學(xué)教師行為策略的程序性知識，更難以從概念上對其行為策略進行精準(zhǔn)概括，由此造成中小學(xué)教師和高校教師在各自領(lǐng)域內(nèi)進行研究的現(xiàn)象。在這種象牙塔式的教學(xué)策略研究中，無論理論界還是實踐界，都覺得同行之間便于溝通，逐漸形成相對封閉的一套邏輯自洽言語體系，卻造成了理論教學(xué)策略難以“入地”實踐，實踐教學(xué)策略又上升不到理論高度的尷尬局面。而“策略性知識的學(xué)習(xí)必須概念化、條件化、結(jié)構(gòu)化和自動化”[4]，才能轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的能力，這又要求將中小學(xué)教師在教學(xué)情境中創(chuàng)新的教學(xué)行為策略進行程序化、模式化和概念化加工，以便更多從業(yè)者和師范生學(xué)習(xí)。這就需要理論研究者加盟，需要以“理—實”一體化的知識生產(chǎn)模式來創(chuàng)新教學(xué)策略。

(二)引入三螺旋協(xié)同機制破解“S-U”共創(chuàng)問題

中小學(xué)教師行為對策的創(chuàng)新，要求形成“S-U”共創(chuàng)教學(xué)策略知識的機制。Donald Schn與Argyris在“行動中反思”的理論建構(gòu)中，為教師獲取實踐性知識區(qū)分了單路徑和雙路徑學(xué)習(xí)，這一區(qū)分對于我們了解教師在實際情境中的知識和學(xué)習(xí)狀態(tài)有很好的借鑒意義。局限于單路徑學(xué)習(xí)中，教師很難跳出自我認(rèn)知的障礙來實現(xiàn)突破；而在雙路徑學(xué)習(xí)中，由于有理論研究者的介入，可以在相互競爭的多套標(biāo)準(zhǔn)之間進行選擇，教師容易跳出自我局限開展教學(xué)實踐創(chuàng)新[5]。因此，立足中小學(xué)課堂教學(xué)情境，建立“S-U”共創(chuàng)教學(xué)策略機制，將是我國教學(xué)策略知識創(chuàng)新取得突破的關(guān)鍵。然而，由于中小學(xué)教師行為策略是以實操經(jīng)驗為基礎(chǔ)，遵循的是實踐邏輯，而教學(xué)策略知識是以文本方式呈現(xiàn)，不僅表征的語言符號抽象，還是以學(xué)科邏輯來建構(gòu)理論體系的。因此，教學(xué)文本策略向教學(xué)行為策略的轉(zhuǎn)化，因語言表征和邏輯的差異存在難以逾越的鴻溝，由此造成了教學(xué)策略“理—實”一體化共創(chuàng)瓶頸。20世紀(jì)90年代興起的三螺旋理論，根據(jù)工業(yè)信息化特征解決了“政企研”合作協(xié)同創(chuàng)新技術(shù)知識的問題，為“S-U”協(xié)同創(chuàng)新提供了共創(chuàng)機制的理論借鑒。在三螺旋中，其直接協(xié)同對象主要是高校和企業(yè)，政府在其中主要起中介作用。在“S-U”協(xié)同中，“大學(xué)”對應(yīng)“高師院?！?，“產(chǎn)業(yè)”對應(yīng)高師院校服務(wù)的“中小學(xué)”。在實際研究中，主要以中小學(xué)“名師工作室”為主，它匯集了中小學(xué)教師中的精英，更便于開展共創(chuàng)教學(xué)策略的研究?！敖萄惺摇笔堑胤浇逃种睂傺芯繖C構(gòu)，直接代表地方教育行政部門，成為高師和中小學(xué)合作的中介機構(gòu)。正是主體對應(yīng)的可比性和利益關(guān)系、共創(chuàng)新教學(xué)策略的機制類同性，決定了可以利用三螺旋理論“組織邊界的開放、組織結(jié)構(gòu)的重組、組織資源的集聚，實現(xiàn)創(chuàng)新的協(xié)同”[6]，以新的思路破解教學(xué)策略知識共創(chuàng)的瓶頸問題。需要說明的是，“中小學(xué)—教研室—高師”組成的“S-U”三螺旋中，只在大規(guī)模的單位共創(chuàng)教學(xué)策略時存在；更多的“S-U”項目研究中，主要由“名師工作室主持人—教研員—高師研究者”組成。

(三)教育學(xué)田野研究范式與共創(chuàng)研究團隊組建

教學(xué)策略的“理—實”一體化特征及其行為策略的形成，都需要借助教學(xué)田野進行研究。而教學(xué)田野是教育學(xué)田野研究中的主體部分，其在方法論上同教育學(xué)田野研究一致。教育學(xué)田野研究，經(jīng)歷了純粹的人類學(xué)中立研究立場，向教育學(xué)“參與式介入”研究立場的轉(zhuǎn)化，從改革開放初期的“研究者放棄自己固有的文化觀”[7]，到“置身式的介入與互動”研究方式的轉(zhuǎn)變，從而導(dǎo)致“兩類工作者形成互補，分享，溝通、對話的有利格局”[8]。這種聚焦課堂問題的教育學(xué)“田野”研究范式，為中小學(xué)教師、教研員、高師研究者之間協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)策略提供了方法論依據(jù)。事實上，要讓高師研究者放棄固有的理論偏見，也只有深入到中小學(xué)課堂之中，才能創(chuàng)生出解決實際問題的行為策略。2020年因直播教學(xué)的開放參與，讓高師教學(xué)論研究者和家長都能進入課堂，從而形成了相對多元的社會化共創(chuàng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，大大提升了相關(guān)利益者的參與度。為了進一步提升中小學(xué)課堂教學(xué)策略的理論性，培養(yǎng)學(xué)生的深度思維，發(fā)展其創(chuàng)新思維能力，課題組按照三螺旋理論的創(chuàng)新要素和機制，由教學(xué)論研究者、市縣教研員(政府中介)、名師工作室部分骨干教師，組成了提升直播教學(xué)策略創(chuàng)新水平的專業(yè)攻堅團隊。在三方協(xié)同下，不僅共創(chuàng)出高階直播教學(xué)策略，且在實驗班與普通班對比中發(fā)現(xiàn)，引進高師研究力量共創(chuàng)的“高階教學(xué)策略”，在培養(yǎng)小學(xué)生的深度思維和創(chuàng)新能力上具有顯著成效[9]。

二、三螺旋理論下“S-U”共創(chuàng)教學(xué)策略知識的機制

(一)自反機制下共創(chuàng)教學(xué)策略的利益旨趣動力

三螺旋的邊界開放性和功能調(diào)適性，被稱之為“自反性”。三螺旋中所包含的所有主體都具有自反性，它們循環(huán)不斷地根據(jù)機會和制度上的約束條件去調(diào)整自己的位置[10]。在創(chuàng)新過程中，表現(xiàn)為各自根據(jù)利益立場、興趣偏好開展縱深研究，力圖有新的突破。再利用講座、研討會去影響其他合作者，形成三者相互作用，實現(xiàn)動態(tài)平衡。根據(jù)自反機制，“S-U”協(xié)同中各方通過功能調(diào)節(jié)，在服務(wù)對方的同時獲得合作共贏的邊際收益。“S-U”直播教學(xué)策略協(xié)同創(chuàng)新實踐表明：由于抽象理論形態(tài)的教學(xué)策略，需要切合當(dāng)?shù)匚幕蛯W(xué)生實際水平，才能轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為策略，而且還要冒改變原來教學(xué)方式帶來學(xué)生成績下降的風(fēng)險，因此，只有當(dāng)市縣教育局從政策上鼓勵其教改，高校教師以項目經(jīng)費資助或者幫助其發(fā)表職稱評審需要的論文，中小學(xué)教師才會積極參與外來教學(xué)策略理論的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用推廣活動。就教學(xué)策略內(nèi)生利益而言，只有轉(zhuǎn)化與共創(chuàng)的教學(xué)策略讓中小學(xué)教師花費的精力有所減少，才具有使其持續(xù)深化探究新教學(xué)策略的動力。對高校教師而言，也只有從中小學(xué)教師行為策略中歸納、提煉并發(fā)表為系列高級別論文，增強其在同行中的影響力，他們才愿意積極參與“S-U”共創(chuàng)教學(xué)策略活動。

相較外部利益驅(qū)動，更為深層的創(chuàng)新還在于三者間研究興趣的調(diào)節(jié)。由于知識旨趣是“推動知識生產(chǎn)的內(nèi)在力量與根本動力”[11]。而中小學(xué)教師受績效考核影響，其研究旨趣多側(cè)重于教學(xué)策略對學(xué)習(xí)效率的貢獻(xiàn)，強化的是學(xué)生對知識考點目標(biāo)的掌握；高校教師則強調(diào)學(xué)科思維的發(fā)展和解題邏輯的嚴(yán)密性，聚焦于培養(yǎng)學(xué)生的探究和創(chuàng)新精神。三大主體間，為了創(chuàng)新教學(xué)策略，一方面，個體根據(jù)自身興趣，深入教學(xué)田野中開展某方面的創(chuàng)新研究，不斷積累和優(yōu)化來自團隊中的隱性和顯性知識，集成新的設(shè)計思路、建立起新的認(rèn)知地圖，為團隊創(chuàng)新教學(xué)策略提供異質(zhì)融合、優(yōu)化的新視角；另一方面，個體又將外部輸入的知識嵌入到新認(rèn)知地圖中，形成適合創(chuàng)新需要的知識協(xié)同重組，從而加速個體興趣方向策略性知識創(chuàng)新進程，實現(xiàn)對同行的超越。個體以此為支撐，在團隊學(xué)習(xí)和解讀新理論的研討會上，說出自己不成型的創(chuàng)新感受和沖動。經(jīng)過團隊成員的批判、爭辯，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)轱@性化教學(xué)策略創(chuàng)新的支點。這不僅加速了個體知識創(chuàng)新“輸入—輸出”中資源交換的速度，而且加速了團隊成員間知識融會貫通的速度，改善了團隊創(chuàng)新的視角和思路，有助于團隊從創(chuàng)新臨界點上取得新突破。其協(xié)同團隊創(chuàng)新教學(xué)策略的整體認(rèn)知機制，如圖1所示。

圖1 利益興趣偏好驅(qū)動個體創(chuàng)新對團隊共創(chuàng)教學(xué)策略的作用機制

(二)集成機制下團隊協(xié)同共創(chuàng)課堂教學(xué)策略

根據(jù)三螺旋理論的集成機制，需要形成專注于教學(xué)策略創(chuàng)新的攻堅團隊，這是克服“S-U”協(xié)同中松散合作問題取得突破的關(guān)鍵。前述利益和旨趣機制，為組建這樣的攻堅團隊提供了理論依據(jù)，以項目經(jīng)費資助按自愿申請加盟方式，即可讓選中的教研員、高師研究者和中小學(xué)名師組成教學(xué)策略(三層)共創(chuàng)團隊，并以“互聯(lián)網(wǎng)+”組成“多維網(wǎng)狀知識系統(tǒng)”的共創(chuàng)模式[12]。國內(nèi)學(xué)者通過大量分析和驗證認(rèn)為：“企業(yè)的知識創(chuàng)新系統(tǒng)是一個由環(huán)境、輸入、轉(zhuǎn)換、輸出、反饋構(gòu)成的系統(tǒng)活動”[13]。綜合其研究成果，結(jié)合“S-U”共創(chuàng)直播教學(xué)策略中形成的三層網(wǎng)聯(lián)結(jié)構(gòu)特征，我們建構(gòu)起六大子系統(tǒng)，集成圖2所示的團隊共創(chuàng)教學(xué)策略知識新機制。因為來自高校的研究者雖有豐富的顯性知識，但缺乏實踐教學(xué)的隱性知識，而中小學(xué)名師正好相反。因此，顯性和隱性知識的有機結(jié)合，是三層次研究主體認(rèn)知協(xié)同的焦點。

圖2 “S-U”共創(chuàng)中小學(xué)課堂教學(xué)策略的團隊協(xié)同機制圖

對這六大子系統(tǒng)的具體解讀如下：(1)輸入子系統(tǒng)。不斷地從國內(nèi)外期刊和外地中小學(xué)教學(xué)實踐中，吸收先進的教學(xué)策略理論和實踐研究成果，篩選出對本地中小學(xué)課堂教學(xué)策略創(chuàng)新有用的知識，明確切入研究的角度和側(cè)重點。(2)障礙子系統(tǒng)。主要是引入的外來教學(xué)策略理論知識，不能順利將其轉(zhuǎn)化為中小學(xué)教師用于解決實際問題的行為策略。(3)項目負(fù)責(zé)人主導(dǎo)的(虛圈所示)內(nèi)部轉(zhuǎn)化系統(tǒng)。在知識和經(jīng)驗異質(zhì)人員構(gòu)成的創(chuàng)新團隊中，“合作—競爭是創(chuàng)新過程的重要要素”[14]。因此，負(fù)責(zé)人必須具有統(tǒng)攬全局的能力，從頂層設(shè)計和管理上增強團隊的合作意識，讓個人和小組間的適度競爭成為團隊合作創(chuàng)新的動力。(4)主體創(chuàng)新子系統(tǒng)(大虛框)。主體創(chuàng)新過程由外部教學(xué)策略知識獲取、積累和存儲、知識共享轉(zhuǎn)化、知識應(yīng)用和創(chuàng)新組成，實現(xiàn)整個團隊隱性與顯性知識的相互轉(zhuǎn)化。為了在異質(zhì)知識主體之間形成創(chuàng)新聚焦點和互補研究合力，就需要全體研究者回到教學(xué)田野，形成圖2大虛框所示的三層網(wǎng)聯(lián)結(jié)構(gòu)，圍繞課堂教學(xué)問題開展教學(xué)策略專題研討，以此提升團隊整體顯隱知識的互補創(chuàng)新效率。在異質(zhì)知識點對點“組合化”創(chuàng)新過程中，團隊內(nèi)個人可搜集內(nèi)外部信息，按照個人理解進行系統(tǒng)優(yōu)化，重新整合成可供團隊綜合應(yīng)用的外顯知識。(5)反饋子系統(tǒng)。它是創(chuàng)新團隊借助內(nèi)部專家推導(dǎo)和外部實踐檢驗，對共創(chuàng)的教學(xué)新策略進行修訂、完善的過程，具有調(diào)節(jié)團隊知識創(chuàng)新方向及系統(tǒng)要素間相互作用關(guān)系的功能。(6)輸出子系統(tǒng)。對團隊創(chuàng)新的教學(xué)行為策略，經(jīng)過中小學(xué)教師的實踐檢驗和三方聯(lián)合的歸納、提煉，以教學(xué)策略行為模式、案例和文章發(fā)表、專著出版形式，向教育系統(tǒng)和社會輸出，完成從教學(xué)行為策略到文本策略的轉(zhuǎn)變過程。

(三)非線性機制下多維協(xié)同分段共創(chuàng)教學(xué)策略

根據(jù)三螺旋理論強調(diào)創(chuàng)新過程的“非線性”機制，在“S-U”協(xié)同創(chuàng)新教學(xué)策略過程中，三方都可以根據(jù)自身教學(xué)實踐和研究需要，對操作性、應(yīng)用推廣層次和理論抽象層次的教學(xué)策略展開研究，并利用需求驅(qū)動、研究者人格魅力、經(jīng)費資助和行政影響力，來集成相關(guān)的另外兩方研究人員投入到自己的研究中來，從而形成非線性集成化共創(chuàng)教學(xué)新策略的優(yōu)勢。因為高師院校轉(zhuǎn)型為地方應(yīng)用型本科高校，需要服務(wù)地方中小學(xué)教學(xué)改革，因此更需要提高師范生實習(xí)質(zhì)量水平。教研室更是以服務(wù)和引導(dǎo)中小學(xué)教改為己任，因此本研究一改原來以高師為導(dǎo)向的“U-S”協(xié)同為“S-U”協(xié)同，目的就是凸顯高師服務(wù)中小學(xué)的價值轉(zhuǎn)向。重點在于共創(chuàng)中小學(xué)的課堂教學(xué)策略，而主動放棄原來演繹式的理論創(chuàng)新方式，從而將教學(xué)策略的創(chuàng)新重點聚焦在中小學(xué)教師行為策略的轉(zhuǎn)變上。為此，要求高師研究者、教研員、中小學(xué)名師之間，以相互嵌套、滲透分段共創(chuàng)教學(xué)策略的方式，開展階段性明確、連續(xù)性強的教學(xué)策略協(xié)同創(chuàng)新。教學(xué)行為策略不僅是教師核心實踐能力之一，也是形成教師實踐力的重要依托。因此應(yīng)借助教師實踐能力形成的階段理論做系統(tǒng)深入研究。有研究者以第二代認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，從“具身性、嵌入性、延展性、生成性、情境性”特征明確的4E理論，來解釋教學(xué)情境中教師實踐能力形成的階段發(fā)展特征[15]。它為“S-U”協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)行為策略中，從神經(jīng)生理、心理和文化整合的角度，研究其微觀共創(chuàng)階段機制提供了理論基礎(chǔ)。

4E理論下，分階段共創(chuàng)教學(xué)策略程序。其第一個E是生成性(enactive)認(rèn)知。它可以解釋圖2中項目負(fù)責(zé)人引導(dǎo)高校教師、教研員、中小學(xué)名師，通過虛線橢圓中顯性與隱性知識的交流，相互學(xué)習(xí)后生成新的教學(xué)行為策略創(chuàng)新。第二個E是具身(embodied)認(rèn)知，認(rèn)為“腦將知覺到一個動作這一意象投射到了運動系統(tǒng)中，后者會通過即時的、自動化的加工，產(chǎn)生一個對相同動作的運動編碼”[16]。圖2中矩形虛框表征的是“S-U”組成的整個異質(zhì)團隊，都置身于中小學(xué)的教學(xué)田野之中，大家以具身認(rèn)知方式達(dá)成對中小學(xué)課堂教學(xué)問題的共識，從而有助于在異質(zhì)主體間找到協(xié)同創(chuàng)新的教學(xué)行為程序化語言。第三個E是嵌入性(embedded)認(rèn)知，強調(diào)主客一體的認(rèn)知理念。圖2中創(chuàng)新主體構(gòu)成的虛線橢圓中，專家提供策略的“理論和技術(shù)支撐”，需要嵌入中小學(xué)名師的“實踐需求和隱性知識”，才能觸發(fā)其實踐創(chuàng)新教學(xué)行為策略的激情和思維火花。最后，利用第四個E的延展(extended)認(rèn)知特征，形成文本教學(xué)策略知識。延展認(rèn)知強調(diào)心靈不僅處于身體之中，而且擴展到了世界之中。這就是說中小學(xué)名師個體，從共同研討活動啟發(fā)中形成的教學(xué)行為對策，可根據(jù)其理解歸納為特定情境中的教學(xué)方法和教學(xué)改革模式，再借助教研員的推廣和提煉，形成區(qū)域化流行的教學(xué)策略經(jīng)驗?zāi)Ｊ?。進而由高校教師加以歸納，形成文本化的教學(xué)策略理論知識，向同行廣泛傳播，即圖2所示的以新技術(shù)、新教學(xué)策略資源庫、專著論文等形式，反饋給理論界和中小學(xué)教師。

三、三螺旋理論下共創(chuàng)教學(xué)策略知識的生產(chǎn)模式Ⅲ

(一)三螺旋理論從知識生產(chǎn)模式Ⅱ拓展到模式Ⅲ

三螺旋理論本質(zhì)上是對知識生產(chǎn)模式Ⅱ的操作機制、實現(xiàn)路徑做出的細(xì)化研究，在協(xié)同創(chuàng)新技術(shù)知識上得到了廣泛應(yīng)用。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)的廣泛應(yīng)用，在三螺旋理論中不僅強調(diào)大學(xué)、產(chǎn)業(yè)和政府“三位一體”的協(xié)同創(chuàng)新，還融入了多邊共創(chuàng)技術(shù)知識的內(nèi)容，對多維協(xié)同共創(chuàng)技術(shù)知識的生產(chǎn)模式Ⅲ做了新探索，提出了“創(chuàng)新主體的自反機制、創(chuàng)新組織的集成機制和創(chuàng)新過程的非線性機制”[17]。知識生產(chǎn)模式Ⅲ綜合單一知識生產(chǎn)模式I和市場化知識生產(chǎn)模式Ⅱ的優(yōu)勢，以創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)和知識集群為基礎(chǔ)，拓展為“以多節(jié)點、多邊界、多層次、多形態(tài)為特征的多維聚合知識生產(chǎn)模式”[18]，同“S-U”三層共創(chuàng)教學(xué)策略的多層次、多形態(tài)、多邊界具有異曲同工之妙?！癝-U”三方協(xié)同共創(chuàng)教學(xué)策略的知識生產(chǎn)方式，實際上是對知識生產(chǎn)模式Ⅲ的運用和拓展。一方面，它讓高校教師創(chuàng)新的教學(xué)策略在教研室、中小學(xué)名師工作室的主題研討會上，經(jīng)歷理論思辨、實踐反駁，對眾創(chuàng)的知識碎片進行歸納提煉后，再融入中小學(xué)名師工作室進行教改實踐。經(jīng)名師工作室主持人的理解內(nèi)化和示范教學(xué)，在眾創(chuàng)者的反駁和建構(gòu)中，形成更為完善的新教學(xué)行為策略的操作程序和模式。另一方面，將中小學(xué)教師由此創(chuàng)新的教學(xué)行為策略模式、經(jīng)典實踐案例，借助教研員和部分中小學(xué)名師，聯(lián)合高師研究者進行歸納式教學(xué)策略理論創(chuàng)新。在“S-U”協(xié)同中，將眾創(chuàng)靈感觸發(fā)的融合創(chuàng)新，合成新觀念、新原理、新方案等，按照圖1所示的個體對團體的創(chuàng)新作用，借助教研室的中介及時演繹給實踐中的中小學(xué)教師，又將中小學(xué)教師的教學(xué)行為策略提升為教學(xué)模式，供高校教師進一步理論化。在這樣的“演繹—歸納”雙向融合中，構(gòu)成“理論—中介—實踐”三層共創(chuàng)教學(xué)策略模式Ⅲ，不斷共創(chuàng)出新的教學(xué)行為策略和新的教學(xué)策略理論知識。

(二)“S-U”三螺旋網(wǎng)聯(lián)模式Ⅲ的細(xì)分類別集成創(chuàng)新

在“S-U”三螺旋的三層網(wǎng)聯(lián)架構(gòu)中，合作的三方為了維護各自利益和研究興趣，都是按照學(xué)科分條塊和研究難度分層開展“專屬”研究的。高校研究者通常注重教學(xué)策略普遍理論研究，因其“高大上”的通用性，難以融入具體的教學(xué)實踐。在圍繞解決中小學(xué)課堂教學(xué)問題上，中小學(xué)教師需要的是細(xì)化的理論與實踐教學(xué)知識點的針對性聯(lián)系，以共創(chuàng)出“理—實”一體化的教學(xué)行為策略。為此，需要三方圍繞中小學(xué)課堂教學(xué)實際問題開展合作。尤其需要根據(jù)各階段中小學(xué)生的心理發(fā)展特征，共創(chuàng)出低、中、高年級分段，針對“優(yōu)—良—中—差”學(xué)力分層的教學(xué)策略知識創(chuàng)新。因為只有這類針對學(xué)段和主體發(fā)展水平的教學(xué)策略知識點創(chuàng)新，才能對癥指導(dǎo)各年級段中小學(xué)教師的教學(xué)行為策略。在這樣的分科細(xì)化理論研究中，針對了優(yōu)、良、中、差不同層次學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，其教學(xué)策略理論知識研究同中小學(xué)教師培養(yǎng)優(yōu)生和轉(zhuǎn)化學(xué)困生、提升中等生的教學(xué)行為策略精準(zhǔn)耦合，展示出“理—實”一體化對接的教學(xué)策略實踐生命力。因此，在“S-U”共創(chuàng)教學(xué)策略中，高校教師幫助中小學(xué)教師克服文本策略轉(zhuǎn)化障礙的關(guān)鍵是，將中小學(xué)教師需要的細(xì)分理論知識點進行篩選、重組，再以教學(xué)田野為情景依托進行交流、互動，以中小學(xué)教師易于理解的方式進入其行為策略中，實施教學(xué)策略關(guān)鍵點上的“嵌入聯(lián)合”互動創(chuàng)新。一方面，它讓中小學(xué)教師緊跟時代教學(xué)理論前沿，結(jié)合面臨的實際問題在教學(xué)行為策略創(chuàng)新上獲得理論支撐，更好地提升教師教學(xué)行為策略針對教學(xué)實踐問題的命中率。另一方面，它又讓高師教學(xué)論研究者借此為自身創(chuàng)新更有針對性的教學(xué)策略知識，獲得理性精神生命成長的豐富實踐土壤，增強教學(xué)策略理論針對實踐創(chuàng)新的縱深生命力。

(三)“S-U”三螺旋網(wǎng)聯(lián)模式Ⅲ的耦合同構(gòu)機理

從“S-U”的三層網(wǎng)聯(lián)結(jié)構(gòu)中可以看出，教研員作為中介，其作用是加強高師研究者同中小學(xué)教師的耦合作用。結(jié)合我們共創(chuàng)直播教學(xué)策略的實踐，立足教育學(xué)立場的參與式協(xié)同研究中，理論與實踐兩類工作者形成了“互補、分享，溝通、對話的有利格局”[19]。在研究團隊內(nèi)部，不同層次的研究者之間，主要通過圍繞中小學(xué)課堂教學(xué)問題，進行“理論講座—提出新對策”，接受團隊的“批判—反駁—個別交流”，讓中小學(xué)教師的緘默性知識，以現(xiàn)場語言描述得以讓教研員、高師研究者領(lǐng)會，實現(xiàn)高師研究者的顯性知識點同中小學(xué)教師的隱性知識結(jié)合，共創(chuàng)出“理—實”一體化的教學(xué)策略。在共創(chuàng)教學(xué)策略模式Ⅲ中，無論是將教學(xué)策略理論轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)行為策略，還是歸納其新的行為策略提煉為理論創(chuàng)新，都蘊含了耦合創(chuàng)生、共同培育教學(xué)策略新知識的學(xué)理?！癝-U”之間的耦合，不僅需要具有異質(zhì)相吸的內(nèi)在引力，還需要具備研究興趣和需求相匹配的外在聯(lián)姻條件。只有中小學(xué)有解決現(xiàn)實教學(xué)問題的需求，高校教師有從課堂教學(xué)實踐中吸收經(jīng)驗創(chuàng)新教學(xué)策略新知識的需要，才能讓“S-U”聯(lián)姻獲得現(xiàn)實基礎(chǔ)。但能否實現(xiàn)深層耦合，還要看主體間的匹配度，需要從“S-中介-U”三類研究者的學(xué)科背景、項目興趣、創(chuàng)新的生命激情和能力匹配、專家費等實際獲利和研究情趣偏好的耦合性上予以權(quán)衡。因此，形成中小學(xué)教學(xué)策略的耦合創(chuàng)生機制，不僅需要從研究主體的匹配上著力，具有“多方位交流、多樣化協(xié)作”的異質(zhì)相吸性，而且還需要從學(xué)術(shù)邏輯與實用邏輯的辯證統(tǒng)一上，“實現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新和‘能力同構(gòu)’，從而增強創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的新動力”[20]。

綜上，針對現(xiàn)有“S-U”協(xié)同創(chuàng)新中相對缺乏真正的耦合力問題，最好根據(jù)高師院校專業(yè)教育碩士點建設(shè)需要，將研究生實習(xí)基地建設(shè)同幫助中小學(xué)課堂教學(xué)行為策略研發(fā)相結(jié)合，緊緊圍繞高質(zhì)量課堂教學(xué)促“雙減”實施，以專項經(jīng)費讓專業(yè)碩士導(dǎo)師同學(xué)科教研員、名師工作室聯(lián)合，開展針對“雙減”提質(zhì)增效的中小學(xué)課堂教學(xué)策略專項研究。針對不同年級和學(xué)科的中小學(xué)教師教學(xué)行為策略創(chuàng)新，尤其是針對“雙減”后中小學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量和高效率問題，開展細(xì)分學(xué)科、學(xué)段乃至教學(xué)難點的縱深研究。這樣，高校碩士生導(dǎo)師的研究，有了立足中小學(xué)課堂教學(xué)高質(zhì)量的突破，且因為有專項建設(shè)研究經(jīng)費的保障，專業(yè)學(xué)位研究生實習(xí)基地建設(shè)質(zhì)量也因此提高。同時，結(jié)合高校教師指導(dǎo)的中小學(xué)名師工作室，針對名師工作室主持人感興趣的教學(xué)難點，開展各個學(xué)科核心素養(yǎng)和突破教學(xué)難點的策略研究，不僅有助于解決中小學(xué)教學(xué)中面臨“雙減”需要提高課堂教學(xué)效率和質(zhì)量的問題，而且因其立足實踐前沿的創(chuàng)新，更有助于高師院校從教學(xué)策略研究的理論前沿取得實質(zhì)性突破。