影子教育能提高學(xué)業(yè)成績(jī)嗎？
——基于35項(xiàng)實(shí)證研究的元分析

熊艷青，張成龍,2，陳夢(mèng)圓

(1 復(fù)旦大學(xué)，上海 200433；2 云南大學(xué)信息技術(shù)中心，云南 昆明 650091；3 湖北三峽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 宜昌 443000)

一、問(wèn)題提出

“海淀媽媽”“虎爸”“雞娃”“母職經(jīng)紀(jì)人”是近年來(lái)社會(huì)針對(duì)家庭教育討論的熱門話題。2021年1月，《南方周末》刊發(fā)了一則《海淀媽媽“上岸”記：“頂尖再往頂尖去是很難的”》，記錄了海淀媽媽如何帶領(lǐng)兒子過(guò)關(guān)斬將拿到重點(diǎn)中學(xué)入場(chǎng)券[1]?！缎∩岬谩贰杜隳阋黄痖L(zhǎng)大》等電視劇的播出，更是將“中國(guó)式”家長(zhǎng)以“愛”之名“雞娃”到底的形象展現(xiàn)得一覽無(wú)余?！皠?chǎng)效應(yīng)”下的課外補(bǔ)習(xí)儼然成為了另外一種“教育軍備競(jìng)賽”。

為緩解家長(zhǎng)群體的教育焦慮，冷卻影子教育的“劇場(chǎng)效應(yīng)”，2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳出臺(tái)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策)[2]。然而，家長(zhǎng)們的焦慮似乎并未因此消減，部分家庭甚至對(duì)校外治理并不買賬，試圖通過(guò)招募“高端家政”“眾籌拼小班”“旅行式補(bǔ)課”等方式繼續(xù)“搶跑”。追根溯源，這一現(xiàn)象背后凸顯的是微觀家庭對(duì)課外教育投資收益的熱切期待，教培行業(yè)對(duì)課外補(bǔ)習(xí)效果的鼓吹更是起到了推波助瀾的作用。但課外補(bǔ)習(xí)真的能兌現(xiàn)承諾，促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步嗎？如果能，它的效力如何？哪個(gè)學(xué)段、哪種課程、哪類教師補(bǔ)習(xí)又能最大程度地幫助學(xué)生獲得成功呢？現(xiàn)有研究并未很好地回答這些問(wèn)題。本研究擬用元分析(Meta-analysis)這一高階教育循證方法試圖回答上述問(wèn)題，以期為緩解家長(zhǎng)教育焦慮，進(jìn)一步助力“雙減”政策落地提供實(shí)證證據(jù)。

二、文獻(xiàn)綜述

影子教育(shadow education)又稱課外補(bǔ)習(xí)，是效仿正規(guī)教育體系，以提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)槟康牡囊环N補(bǔ)充性教育[3]。國(guó)內(nèi)外學(xué)者針對(duì)影子教育的成效開展了大量研究，但相關(guān)結(jié)論并未達(dá)成共識(shí)，目前主要有3種不同的聲音：補(bǔ)習(xí)有用論、無(wú)效說(shuō)甚至負(fù)面效應(yīng)、非線性關(guān)系。

第一，補(bǔ)習(xí)有用論。該觀點(diǎn)認(rèn)為課外補(bǔ)習(xí)能夠提高學(xué)業(yè)成績(jī)。例如ünal團(tuán)隊(duì)基于國(guó)家學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(PISA)2006報(bào)告的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)課外補(bǔ)習(xí)1小時(shí)，數(shù)學(xué)得分可以上漲12—15分[4]。又如Park團(tuán)隊(duì)基于韓國(guó)教育縱向研究(Korean Education Longitudinal Study,簡(jiǎn)稱KELS)數(shù)據(jù)，在控制其他變量的情況下發(fā)現(xiàn)不同的輔導(dǎo)變量(如輔導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)、輔導(dǎo)時(shí)間和輔導(dǎo)金額)對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)成績(jī)的提高均有顯著的正向影響[5]。再如一項(xiàng)基于中國(guó)教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)的研究同樣發(fā)現(xiàn)，課外輔導(dǎo)均能提升語(yǔ)文、數(shù)學(xué)成績(jī)，且課外補(bǔ)習(xí)對(duì)女學(xué)生、學(xué)困生、父母受教育程度更高的學(xué)生的影響效應(yīng)更大[6]。

第二，補(bǔ)習(xí)無(wú)效說(shuō)或負(fù)面效應(yīng)。部分研究指出課外補(bǔ)習(xí)無(wú)法提高學(xué)業(yè)成績(jī)(Smyth，2008)[7]，它更多的是一種情感和心理上的安慰劑，且這種補(bǔ)習(xí)無(wú)效在男性、父母職業(yè)為非精英的弱勢(shì)亞群體中更為突出[8]。還有研究甚至發(fā)現(xiàn)課外補(bǔ)習(xí)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。如李佳麗的研究發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文補(bǔ)習(xí)不僅不能提高學(xué)生的成績(jī)，還會(huì)產(chǎn)生成績(jī)倒退[9]。更大規(guī)模的縱向研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn)在線補(bǔ)習(xí)、一對(duì)一家教形式均對(duì)數(shù)學(xué)成績(jī)產(chǎn)生負(fù)向影響，且在控制其他變量的情況下，這一結(jié)論依然成立[10]。

第三，少部分研究發(fā)現(xiàn)兩者關(guān)系并非簡(jiǎn)單的線性相關(guān)，而是存在一定的邊界條件，包括補(bǔ)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、課程類別、師資類型、地區(qū)差異。如Liu J分析了臺(tái)灣“教育委員會(huì)”收集的13 798名七年級(jí)學(xué)生的課外數(shù)學(xué)補(bǔ)習(xí)數(shù)據(jù)，他發(fā)現(xiàn)課外補(bǔ)習(xí)有助于提高學(xué)生的分析能力、數(shù)學(xué)成績(jī)，但隨著輔導(dǎo)時(shí)間的增加，這種正向效應(yīng)會(huì)減少、消失最后轉(zhuǎn)向負(fù)面影響[11]。劉冬冬團(tuán)隊(duì)基于CEPS(2013—2014)的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，課外補(bǔ)習(xí)能夠顯著提高數(shù)學(xué)和英語(yǔ)成績(jī)，但補(bǔ)習(xí)語(yǔ)文卻無(wú)效[12]。還有研究指出，選擇本校任課老師的補(bǔ)習(xí)不會(huì)對(duì)成績(jī)產(chǎn)生負(fù)面影響，但參加非專職人員的補(bǔ)習(xí)卻會(huì)使學(xué)生成績(jī)倒退[13]。一項(xiàng)跨國(guó)研究指出，數(shù)學(xué)補(bǔ)習(xí)收益在不同的國(guó)家/地區(qū)間存在較大差異[14]。

綜上所述，三種聲音各執(zhí)一詞，且分別得到了實(shí)證研究的支持，這在一定程度上反映了影子教育與學(xué)業(yè)成績(jī)間關(guān)系的復(fù)雜性與多樣性。囿于單項(xiàng)(少量)研究結(jié)論的推廣性有限，本研究擬運(yùn)用元分析方法來(lái)綜合上述三種不同的聲音，從而獲得更具普適性的結(jié)論。元分析又稱萃取分析，是對(duì)同一主題的多項(xiàng)實(shí)證研究結(jié)論進(jìn)行再分析的量化研究方法[15]。由于其具備嚴(yán)格而規(guī)范的實(shí)施程序，元分析也被視為教育循證改革過(guò)程中尋求“最佳證據(jù)”的一種有效手段[16]。

研究者通過(guò)檢索國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，“目前僅有一篇文獻(xiàn)對(duì)該議題進(jìn)行了元分析”[17]，但仍存在如下不足：一方面，未能囊括最新的實(shí)證研究結(jié)果，難以體現(xiàn)最新的研究進(jìn)展；另一方面，該研究?jī)H檢驗(yàn)了成績(jī)測(cè)量方式和年級(jí)對(duì)兩者關(guān)系的影響，其他重要的諸如學(xué)科類型等關(guān)鍵變量的探討未曾涉獵?；诖?，本研究囊括了國(guó)內(nèi)外最新研究成果，并基于已有研究的提示，進(jìn)一步探討了學(xué)科類型、補(bǔ)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、教師類型對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的調(diào)節(jié)作用。具體問(wèn)題如下：影子教育能夠提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)嗎？效力如何？影子教育成效是否受國(guó)籍、學(xué)科、學(xué)段、補(bǔ)習(xí)教師類型、補(bǔ)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的影響？

三、研究設(shè)計(jì)

(一)文獻(xiàn)搜索

本研究首先在中國(guó)知網(wǎng)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)、維普數(shù)據(jù)庫(kù)、Web of Science核心數(shù)據(jù)集、EBSCO全文數(shù)據(jù)庫(kù)、SCOPUS數(shù)據(jù)庫(kù)、JSTOR過(guò)刊庫(kù)、ERIC數(shù)據(jù)庫(kù)、PQDT學(xué)位論文庫(kù)、Google Scholar、百度學(xué)術(shù)等進(jìn)行大范圍檢索，中文檢索關(guān)鍵詞包括 “影子教育”“課外補(bǔ)習(xí)”“課外輔導(dǎo)”“校外輔導(dǎo)”“校外培訓(xùn)”，英文關(guān)鍵詞包括“extra-curricular tutorial”“private tutoring”“shadow education”“private supplementary tutoring”“cram school”等，以及相應(yīng)的“shadow education and academic performance”等組合詞。其次，通過(guò)瀏覽文獻(xiàn)綜述和相關(guān)重要文章的參考文獻(xiàn)進(jìn)一步追蹤潛在的文章?？紤]到該領(lǐng)域高質(zhì)量的文章出現(xiàn)在2000年以后，因此，本研究將時(shí)間檢索范圍限定在2000年1月1日—2021年11日25日。

(二)文獻(xiàn)納入標(biāo)準(zhǔn)

依據(jù)研究的需要，最終進(jìn)入元分析的樣本應(yīng)同時(shí)符合如下標(biāo)準(zhǔn)：(1)研究主題必須是影子教育對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響；(2)研究對(duì)象是在校中小學(xué)生，不包括大學(xué)生或社會(huì)人士；(3)研究類型必須是實(shí)證研究；(4)文獻(xiàn)提供了可計(jì)算效應(yīng)量的數(shù)據(jù)，如樣本量、平均值、標(biāo)準(zhǔn)差、相關(guān)系數(shù)(r)、t值、P值、F值、卡方值等；(5)若同一文章在不同的期刊或以不同的形式出現(xiàn)，只取其中一種。

(三)效應(yīng)值計(jì)算與編碼

元分析可以呈現(xiàn)多種效應(yīng)值(如OR值、Cohen’s d值、r值等)，從理論上講，每種效應(yīng)值都可以表征影響效果，且不同的效應(yīng)值之間可以相互轉(zhuǎn)換[18]。鑒于原始數(shù)據(jù)的特點(diǎn)，本研究選擇標(biāo)準(zhǔn)化相關(guān)系數(shù)(r)作為統(tǒng)計(jì)效應(yīng)值。計(jì)算過(guò)程分為兩個(gè)階段，首先需要將樣本相關(guān)系數(shù)進(jìn)行Fisher’s Z轉(zhuǎn)換，并用轉(zhuǎn)換值進(jìn)行元分析，然后把綜合效應(yīng)值再轉(zhuǎn)換為相關(guān)系數(shù)。具體的公式如下所示：

本研究將文獻(xiàn)作者、出版年份、學(xué)習(xí)者學(xué)段、學(xué)科、國(guó)別、教師類型、測(cè)量方式等作為編碼對(duì)象(見表1)。兩位研究員對(duì)35個(gè)樣本進(jìn)行獨(dú)立編碼，Cohen kappa一致性系數(shù)為0.89，滿足0.7的統(tǒng)計(jì)學(xué)要求，說(shuō)明特征值編碼結(jié)果有效。

(四)數(shù)據(jù)分析框架與工具

本研究采用CMA3.0(Comprehensive meta-analysis 3.0)專業(yè)版軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，基于35篇有效文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)條件，以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橐蜃兞?、影子教育為自變量，以學(xué)段、國(guó)籍、學(xué)科、補(bǔ)習(xí)教師類型、補(bǔ)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、測(cè)評(píng)方式為調(diào)節(jié)變量。需要說(shuō)明的是，由于在編碼的過(guò)程中，上述調(diào)節(jié)變量均以類別變量形式進(jìn)行編碼，因此本文將依次通過(guò)發(fā)表偏倚檢驗(yàn)、異質(zhì)性檢驗(yàn)、次群體分析(sub-group analysis)方法探討影子教育與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系。

表1 樣本基本信息

四、研究結(jié)果

(一)發(fā)表偏倚檢驗(yàn)

發(fā)表偏倚(publicationbias)是指在同類研究中，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的研究(陽(yáng)性結(jié)果)比無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的研究(陰性結(jié)果)更容易被接受或發(fā)表。存在發(fā)表偏倚意味著該領(lǐng)域的研究并不完善，元分析計(jì)算出的效應(yīng)值也會(huì)因此出現(xiàn)虛假升高現(xiàn)象[19]?；诖耍狙芯窟x用漏斗圖(Funnel Plot)和失安全系數(shù)(Fail-safe-Number,Nfs)兩個(gè)經(jīng)典的方法對(duì)研究樣本的發(fā)表偏倚情況進(jìn)行綜合評(píng)估。從圖1可以看出，大部分研究都分布在漏斗圖上方，且相對(duì)集中在平均效應(yīng)值附近，這表明元分析出現(xiàn)出版偏差的可能性很小。失安全系數(shù)計(jì)算結(jié)果顯示(Z=20.994,P=0.000, Nfs=8 645)需要重新納入8 645篇未發(fā)表的文獻(xiàn)才能推翻本研究結(jié)論，因此綜合判斷本研究存在出版偏倚的可能性很小。

圖1 元分析漏斗圖

(二)異質(zhì)性檢驗(yàn)

當(dāng)元分析存在異質(zhì)性時(shí)，通常采用固定效應(yīng)模型(Fixed-effects model)和隨機(jī)效應(yīng)模型(Random effects model)來(lái)校正合并效應(yīng)值，使得結(jié)果更為接近無(wú)偏估計(jì)。學(xué)界達(dá)成的共識(shí)是:當(dāng)I2≥75%時(shí)適宜采用隨機(jī)效應(yīng)模型，當(dāng)0≤I2≤75%時(shí)選擇固定效應(yīng)模型更為合適[20]。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示：Q值為455 237，且達(dá)到顯著水平(P<0.001)，說(shuō)明各研究之間存在異質(zhì)性。I2遠(yuǎn)大于75%的閾值，因此本研究使用隨機(jī)效應(yīng)模型對(duì)結(jié)果進(jìn)行校正。

(三)影子教育對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的綜合影響

本研究通過(guò)計(jì)算76項(xiàng)研究的效應(yīng)值及使用相關(guān)系數(shù)(r)作為結(jié)果變量，得出影子教育對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的合并效應(yīng)值為0.075。根據(jù)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，小于0.2為極弱相關(guān)，0.2—0.4為較弱相關(guān)，0.4—0.6之間為中度相關(guān)，0.6—0.8之間為較強(qiáng)相關(guān)，0.8以上為極強(qiáng)相關(guān)[21]。因此，本研究認(rèn)為課外補(bǔ)習(xí)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的提高具有極弱的正向促進(jìn)作用。

(四)調(diào)節(jié)變量的影響效應(yīng)

第一，影子教育在不同學(xué)科中的影響。學(xué)科對(duì)影子教育的成效具有調(diào)節(jié)效應(yīng)(Q=44.125，P=0.000)，且各學(xué)科補(bǔ)習(xí)均能不同程度地提升學(xué)業(yè)成績(jī)(見表2)。需要說(shuō)明的是,本研究搜集到的部分學(xué)科(法語(yǔ)、科學(xué)、拉丁語(yǔ))適用于元分析的實(shí)證研究?jī)H一項(xiàng)，其研究結(jié)論的推廣性有限，因此不予以分析。比較其余剩下的學(xué)科發(fā)現(xiàn)，效應(yīng)值從大到小依次是數(shù)學(xué)(r=0.079)、英語(yǔ)(r=0.065)、物理(r=0.049)、語(yǔ)文(r=0.024)，不過(guò)，上述學(xué)科補(bǔ)習(xí)效力均屬于極弱正相關(guān)的范疇。

第二，影子教育在不同學(xué)段的影響。組間異質(zhì)性結(jié)果表明，影子教育在不同學(xué)段的效應(yīng)存在差異；年級(jí)越高，影子教育的效力越小。數(shù)據(jù)顯示，3個(gè)年級(jí)階段的補(bǔ)習(xí)均能不同程度地提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。比較三者的效應(yīng)量發(fā)現(xiàn)，效應(yīng)值從大到小依次是小學(xué)(r=0.297)、初中(r=0.064)、高中(r=0.053)，這一結(jié)果似乎意味著隨著年級(jí)的增加，補(bǔ)習(xí)效果會(huì)相應(yīng)降低。值得一提的是，影子教育在3個(gè)年級(jí)段的效應(yīng)均較小。

表2 各調(diào)節(jié)變量對(duì)影子教育成效的影響

第三，教師類型對(duì)影子教育有效性的影響。研究表明，4種教師類型均能不同程度地促進(jìn)學(xué)生成績(jī)的提高，但不同教師提供的補(bǔ)習(xí)效果存在差異。如表2所示，組間異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果Q=10.849,P=0.013,表明教師類型影響中小學(xué)生課外補(bǔ)習(xí)的效果。補(bǔ)習(xí)成效從大到小依次是參與學(xué)校其他老師舉辦的補(bǔ)習(xí)(r=0.421)、自己任課老師(r=0.323)、非專業(yè)機(jī)構(gòu)補(bǔ)習(xí)老師(r=0.195)、專業(yè)機(jī)構(gòu)補(bǔ)習(xí)老師(r=0.026)。其中參與學(xué)校其他老師舉辦的補(bǔ)習(xí)成效達(dá)到了中等程度。

第四，測(cè)評(píng)方式對(duì)影子教育效果的影響。不同測(cè)評(píng)方式影響著兩者關(guān)系，若采用主觀自評(píng)的學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)方式，學(xué)生對(duì)補(bǔ)習(xí)效果的正向作用感知明顯更大。在本研究中，初始文獻(xiàn)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的測(cè)評(píng)包括兩種方式，一種是基于李克特量表的主觀測(cè)評(píng)，另一種是基于客觀的學(xué)業(yè)成績(jī)數(shù)據(jù)。從效應(yīng)量的取值來(lái)看，主觀測(cè)評(píng)的效應(yīng)量(r=0.296)顯著高于客觀的成績(jī)測(cè)評(píng)效應(yīng)量(r=0.050)。但很明顯，客觀學(xué)業(yè)成績(jī)更能準(zhǔn)確、客觀地反映出學(xué)生的真實(shí)補(bǔ)習(xí)效果。

第五，其他變量對(duì)影子教育效果的影響。數(shù)據(jù)顯示，不同補(bǔ)習(xí)頻率之間的影子教育效果沒(méi)有差異。但值得一提的是，盡管兩者之間的關(guān)系不顯著，但從效應(yīng)值可以發(fā)現(xiàn)，補(bǔ)習(xí)太少(補(bǔ)習(xí)時(shí)間≤2hours/周)或者補(bǔ)習(xí)時(shí)間太長(zhǎng)(補(bǔ)習(xí)時(shí)間≥6hours/周)均會(huì)對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生負(fù)面影響。

第六，影子教育在不同國(guó)家間的效應(yīng)不存在顯著差異。盡管從效應(yīng)值大小來(lái)看，國(guó)外影子教育的效應(yīng)值(0.118)高于國(guó)內(nèi)(0.044),但組間異質(zhì)性結(jié)果(Q=1.470,P=0.225)顯示，兩者的差異并未達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

五、結(jié)論與啟示

新世紀(jì)以來(lái)，隨著教育全球化的發(fā)展，在人力資本與消費(fèi)主義教育理念主導(dǎo)下，教育被視為開發(fā)人力資本、實(shí)現(xiàn)個(gè)體向上流動(dòng)的有效手段。當(dāng)教培市場(chǎng)以提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)榛I碼時(shí)，“不讓孩子掉隊(duì)”成為了家庭微觀教育決策的共識(shí)。教育內(nèi)卷化、家庭教育焦慮成為揮之不去的新難題。誠(chéng)然，“雙減”政策的出臺(tái)是緩解教育焦慮的一劑良藥，但其具體實(shí)施成效受到了家庭認(rèn)知與決策的影響。本研究基于家長(zhǎng)們最為關(guān)切的影子教育成效，采用元分析這一教育循證方法對(duì)其進(jìn)行了探討，主要成果如下。

(一)主要結(jié)論

第一，影子教育僅能小幅提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。這與劉珊珊團(tuán)隊(duì)的結(jié)論一致[22]，我們的研究同樣證實(shí)了“課外補(bǔ)習(xí)有效說(shuō)”這一觀點(diǎn)。一方面，影子教育之所以能夠產(chǎn)生正向效應(yīng)，可能的解釋是以消費(fèi)者為中心的影子教育通過(guò)提供多元化、個(gè)性化的補(bǔ)習(xí)服務(wù)(如知識(shí)點(diǎn)查漏補(bǔ)習(xí)、答題技巧總結(jié)、培優(yōu)拔尖補(bǔ)習(xí)等)夯實(shí)了學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，提高了學(xué)習(xí)技能，進(jìn)而提高了學(xué)業(yè)成績(jī)。另一方面，影子教育也可能通過(guò)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度轉(zhuǎn)而促進(jìn)學(xué)業(yè)成績(jī)的提高。如教輔市場(chǎng)更為關(guān)注和重視學(xué)生的情感需求，更能容忍學(xué)生的錯(cuò)誤，肯定和鼓勵(lì)學(xué)生的進(jìn)步，這種正向反饋在一定程度上可能會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，改善厭學(xué)態(tài)度。但值得警醒的是，影子教育助力學(xué)業(yè)進(jìn)步的空間較小。

第二，學(xué)科、學(xué)段、補(bǔ)習(xí)教師類型、測(cè)評(píng)方式對(duì)影子教育成效具有顯著的調(diào)節(jié)作用。從學(xué)科來(lái)看，課后補(bǔ)習(xí)數(shù)學(xué)的成效更好，語(yǔ)文補(bǔ)習(xí)效果相對(duì)較差?？赡艿慕忉屖牵鹤匀粚W(xué)科更為注重邏輯、推理，相比注重積累的人文學(xué)科而言，更容易通過(guò)課外補(bǔ)習(xí)獲得提升。從教師類型來(lái)看，參與校內(nèi)其他任課老師或校內(nèi)自己任課老師開展的課外補(bǔ)習(xí)更為有效，這可能與校內(nèi)教師更熟悉主流教育、教學(xué)資質(zhì)更好等有關(guān)。年級(jí)越高，影子教育對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的提升越弱。這與劉珊珊團(tuán)隊(duì)的結(jié)論一致，這可能與低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容相對(duì)更簡(jiǎn)單、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)相對(duì)更小、學(xué)生學(xué)習(xí)精力相對(duì)更充裕有關(guān)。需要提及的是，由于本研究旨在找出影響兩者關(guān)系的調(diào)節(jié)變量，上述猜想有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。

(二)政策啟示

第一，引導(dǎo)家長(zhǎng)群體理性認(rèn)識(shí)影子教育，管治與疏導(dǎo)并置。為何“雙減”政策的出臺(tái)壓抑不了部分家長(zhǎng)的補(bǔ)習(xí)熱情，其深層原因是優(yōu)質(zhì)教育資源需求與供給的矛盾。教育的“篩選”功能以及群體“向上羨慕”和“向下恐慌”的情緒更是進(jìn)一步裹挾著家長(zhǎng)進(jìn)入補(bǔ)習(xí)市場(chǎng)尋求個(gè)性化幫扶服務(wù)，希冀其能彌補(bǔ)校內(nèi)學(xué)習(xí)的短板。這也是一場(chǎng)家庭與學(xué)校投入的暗自較量。實(shí)際上，自《科爾曼報(bào)告》誕生以來(lái)，家庭投入與學(xué)校投入哪個(gè)更能提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的爭(zhēng)論從未停止[23-24]。在本土化研究中，有學(xué)者也曾對(duì)這一經(jīng)典命題進(jìn)行過(guò)探討，基本結(jié)論是：家庭投入要素(課外補(bǔ)習(xí)、父母期望、父母參與等)在小學(xué)階段的重要性優(yōu)于學(xué)校教育投入(師資數(shù)量及質(zhì)量、辦學(xué)條件)，但在初中階段，兩者出現(xiàn)了反轉(zhuǎn)[25]。本研究雖未就兩者關(guān)系進(jìn)行探討，但我們進(jìn)一步證實(shí)了影子教育在各個(gè)學(xué)段、學(xué)科等方面的影響效度均有限。這在一定程度上也意味著家長(zhǎng)企圖通過(guò)購(gòu)買課外補(bǔ)習(xí)服務(wù)幫助孩子獲得更高成績(jī)，從而實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的愿景可能要落空。上述訊息對(duì)于課外補(bǔ)習(xí)需求方理性制訂補(bǔ)習(xí)決策具有重要意義。因此，在治理環(huán)節(jié)中，政府相關(guān)部門在規(guī)范教輔市場(chǎng)的同時(shí)，也可結(jié)合相關(guān)研究結(jié)論，通過(guò)學(xué)校和社區(qū)開展教育講座或培訓(xùn)，向家長(zhǎng)澄清課外補(bǔ)習(xí)的真實(shí)效度，并提供更多有效的指導(dǎo)。這在一定程度上能夠緩解家長(zhǎng)的焦慮，從而降低學(xué)生個(gè)體、家庭資源無(wú)謂的消耗。

第二，多方協(xié)作推動(dòng)優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡化?！半p減”政策背景下，學(xué)校成為了課后服務(wù)的主力軍。本研究也顯示，參與校內(nèi)老師的補(bǔ)習(xí)更有效，這一結(jié)果也從側(cè)面印證了政策的可行性。但我們不能忽視的一個(gè)現(xiàn)實(shí)是：校際教育資源本身并不均衡，將課后服務(wù)從校外移至校內(nèi)并不能化解優(yōu)質(zhì)教育資源短缺這一主要矛盾。因此，本研究建議：首先，資源弱勢(shì)學(xué)校應(yīng)主動(dòng)出擊，結(jié)合多方力量，提升服務(wù)質(zhì)量。如返聘優(yōu)秀退休教師、邀請(qǐng)具備教學(xué)資質(zhì)的社會(huì)專業(yè)人員、吸納師范類大學(xué)生志愿者等充實(shí)師資隊(duì)伍。其次，各地教育部門相關(guān)責(zé)任人應(yīng)積極推進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué)、城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)，通過(guò)分享與互助形式，推動(dòng)優(yōu)質(zhì)教育資源的均衡化。最后，充分利用互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)，結(jié)合各校特點(diǎn)，探索和推廣符合學(xué)生需求的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的新模式。

第三，繼續(xù)深化教育評(píng)價(jià)改革機(jī)制，從源頭上助力“雙減”政策落地。長(zhǎng)久以來(lái)，考試選拔人才的模式并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變，這也是家長(zhǎng)心甘情愿地帶領(lǐng)孩子轉(zhuǎn)戰(zhàn)各種培訓(xùn)班的直接誘因。一方面，雖然我國(guó)已頒布多項(xiàng)政策文件來(lái)推進(jìn)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)體系的改革，如2021年3月教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)的《義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》，從質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系(縣域—學(xué)校—學(xué)生)、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)實(shí)施、評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用、組織保障等方面進(jìn)行了全面指導(dǎo)[26]，但在實(shí)施過(guò)程中卻仍然存在著“重結(jié)果、輕過(guò)程”“理論標(biāo)準(zhǔn)與社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)難以調(diào)和”“多元參與學(xué)校評(píng)價(jià)體系還流于形式”等問(wèn)題[27]。另一方面，“雙減”政策規(guī)范補(bǔ)習(xí)市場(chǎng)、阻隔資本進(jìn)入、規(guī)定作業(yè)補(bǔ)習(xí)時(shí)間等從本質(zhì)上講是一種阻斷式應(yīng)急性政策，在短期內(nèi)具有見效快、易操作等優(yōu)勢(shì)[28]，但其產(chǎn)生持久功效的前提仍是需要破除考試、升學(xué)的藩籬，構(gòu)建以發(fā)展素質(zhì)教育、促進(jìn)學(xué)生全面自由發(fā)展為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系。因此，未來(lái)仍需從實(shí)踐層面深化落實(shí)基礎(chǔ)教育評(píng)價(jià)改革。