書法教材目標制定的現(xiàn)實表征及優(yōu)化進路
——從教育目標分類學(xué)視角出發(fā)

盧 秀

書法是中華民族的文化瑰寶，是基礎(chǔ)教育的重要內(nèi)容。2022年，教育部印發(fā)了新一輪的《研究生教育學(xué)科專業(yè)目錄》，書法和美術(shù)列為一級學(xué)科。這不僅是書法身份地位的一種轉(zhuǎn)變，也反映出書法教育獨特的育人價值。《2022義務(wù)教育語文課程標準》和《2022義務(wù)教育藝術(shù)課程標準》從微觀的課程角度強調(diào)書法教育的跨學(xué)科價值。簡而言之，加強中小學(xué)書法教育已然成為國家明確的政策導(dǎo)向，見諸一系列相關(guān)政策文件。與此同時，作為書法教育的中介載體——書法教材也引起了學(xué)界的關(guān)注。自2013年《中小學(xué)書法教育指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《指導(dǎo)綱要》）明確書法教學(xué)用書的編寫問題后，共有11套書法教材通過國家中小學(xué)教材審查委員會審定，供小學(xué)三至六年級采用，書名統(tǒng)一稱為《書法練習(xí)指導(dǎo)（實驗）》。學(xué)界對這一問題的研究也相應(yīng)深入，主要圍繞教材的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容展開，卻缺少對教材目標的關(guān)注。而教材目標作為預(yù)設(shè)學(xué)生所應(yīng)達到的目標，關(guān)乎書法教育的評價問題，從根本上引導(dǎo)著書法教育的發(fā)展方向。

事實上，對教育目標的探討最早可以追溯到泰勒的“八年研究”，但屬布魯姆的教育目標分類學(xué)理論應(yīng)用最為廣泛。該理論把教育目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域，每個領(lǐng)域下設(shè)不同能力層級。這一理論對于解讀上述問題具有啟示意義，是因書法具認知、情感和操作性功能于一體，與三大領(lǐng)域的核心要義不謀而合。鑒于此，本文以該理論為視角，分析書法教材目標設(shè)置的應(yīng)然狀態(tài)，以現(xiàn)行11套審定版書法教材為分析對象，分析現(xiàn)有書法教材目標設(shè)計的主要問題，以此為依據(jù)，提出書法教材目標優(yōu)化的策略。對這一問題的回答，不僅可以進一步解決書法教材如何評價的問題，且能為書法教材編寫提供有益參照。

一、教育目標分類學(xué)視域下的書法教材目標設(shè)置

教育目標分類學(xué)理論把目標分為三大領(lǐng)域，分別是認知、情感和動作技能，其內(nèi)涵分別指向預(yù)期教學(xué)后學(xué)生在認知、情感和動作技能方面所應(yīng)達到的目標。在教材目標設(shè)計上，也要依據(jù)教育目標分類理論來設(shè)計教學(xué)目標。遵循這一理論基點，需要分類設(shè)置書法教材目標；凸顯教材目標的層級性；采取單元目標的表述形式。在教育目標分類理論下，具體內(nèi)涵指向書法教材目標設(shè)計的優(yōu)化狀態(tài)。

（一）分類設(shè)置書法教材目標

教材目標作為教育目標的下級概念，關(guān)乎教學(xué)目標的實施效果。但是，從目前出版的審定版書法教材來看，書法教材目標設(shè)置存在缺失或目標與評價不一致的問題。《指導(dǎo)綱要》雖注意到教育目標分類這一問題，但是書法教材在實際編寫的過程中，卻存在與政策精神的偏離。回歸到教育目標分類學(xué)理論最核心的要義，首先要分類設(shè)置書法目標，這不僅是由書法教育本身的特性決定的，也是基于不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求所作的考量。

首先，書法教材具有認識、情感和動作技能的功能。較之某些其他學(xué)科，書法集認知、情感和動作性于一體。具體而言，書法以表意漢字為載體，其本身代表了一種意向和內(nèi)涵。如甲骨文的“水”字，我們通過判斷其形狀便可知其內(nèi)涵，如《筆髓論》有言：“字雖有質(zhì)，跡本無為，稟陰陽而動靜，體萬物以成形，達性通變?！边@句話指的是，書寫的字雖然有它的基本結(jié)構(gòu)和內(nèi)在規(guī)律，但是在具體創(chuàng)作時，結(jié)字、運筆和用墨的風(fēng)格卻沒有固定的限制。需要我們遵循大自然陰陽之氣的運動規(guī)律，仔細觀察萬物，然后使字成形。這說明先人造字皆取自天地萬物。換言之，漢字內(nèi)嵌內(nèi)涵和意蘊。

除認知功能外，書法和書寫者的情感培育也緊密相關(guān)?，F(xiàn)代興起的筆跡心理學(xué)從科學(xué)層面證明了字跡與個性心理存在的關(guān)系。歷史地看，西漢揚雄也注意到這一點，他最早提出“心畫說”，指出書法和書寫者的思想感情及精神道德之間存在密切關(guān)系。練習(xí)書法不僅可以獲得書寫技能，也可以培養(yǎng)個人品德，比如說耐心、忍耐力、勤奮、堅持與專注等，與古代“修身”內(nèi)涵一致。

此外，書法的考核不以分數(shù)為依據(jù)，主要考察書寫筆畫的流暢、結(jié)構(gòu)的方整。換言之，書法評價是建立在書寫效果的基礎(chǔ)上的。從心理學(xué)角度看，書法是一項動作性技能，該項技能的獲得需要經(jīng)過三個階段，分別是認知、聯(lián)結(jié)和自動化。學(xué)習(xí)者只有將單個動作組合成整體，不斷練習(xí)，才能形成順利的聯(lián)結(jié)，進而進入到自動化階段。這也是書寫水平提高的基礎(chǔ)和保證。從這個意義上說，書法不僅要求對漢字有基本認知，也要求有書寫這一行動。這和具身哲學(xué)的基本態(tài)度是一致的。傳統(tǒng)認知理論把認識當作心靈的內(nèi)部活動，認為人類的認知活動是一種純粹的精神活動。具身哲學(xué)反對這種觀點，呼吁關(guān)注人類活動的身體性和環(huán)境性。換言之，書法學(xué)習(xí)可以達到身心合一的學(xué)習(xí)效果。這與同濟大學(xué)人文學(xué)院柯小剛教授所言的書法是具身性文化的認識是一致的。

結(jié)合上述兩方面的要求，書法教材目標的設(shè)計也要體現(xiàn)三大領(lǐng)域的目標。

（二）書法教材目標的進階性

已有書法教材關(guān)注到目標的問題，但是目標的設(shè)計沒有體現(xiàn)分層和螺旋式上升，這不利于學(xué)習(xí)者進入書法的深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)高等級專業(yè)人才。故而，分層設(shè)計教材目標極為必要，既要考慮到未來不從事書法專業(yè)的學(xué)習(xí)者，也要兼顧有志于成為書法專業(yè)人才的學(xué)習(xí)者。對于這兩種學(xué)習(xí)者，目標的達成并不一致。換言之，教材目標的設(shè)定要能體現(xiàn)層級性，而教育目標分類理論能為我們提供此種設(shè)計思路。認知領(lǐng)域根據(jù)學(xué)習(xí)水平的高低分為六類：知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價，其背后要求的能力層級也不斷加深。“應(yīng)用”是深度學(xué)習(xí)的起點，后三者是更高水平的深度學(xué)習(xí)。情感領(lǐng)域的教育目標分別是接受、反應(yīng)、價值評估、組織和價值體系的個性化?！敖邮堋焙汀胺磻?yīng)”代表淺層學(xué)習(xí)，而后三者代表深度學(xué)習(xí)。動作技能包含知覺、模仿、操作、準確、連貫、習(xí)慣化等層次。能夠遷移高水平動作技能是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，新動作技能的創(chuàng)造是深度學(xué)習(xí)的最高目標。認知領(lǐng)域區(qū)分的淺層和深層學(xué)習(xí)、情感領(lǐng)域劃分的內(nèi)在和外在、動機以及動作技能領(lǐng)域中的模仿與創(chuàng)造，為書法教材目標的分層設(shè)計提供了指引。

（三）以單元目標為表述形式

實現(xiàn)書法教材目標的層級性依賴單元目標這一表現(xiàn)形式。單元目標因單元學(xué)習(xí)的產(chǎn)生而出現(xiàn)，以布魯姆的教育目標分類學(xué)為理論依據(jù)，更集中且更科學(xué)。換句話說，目標設(shè)置要貫穿整個教材，實現(xiàn)整體與局部結(jié)合，而非僅出現(xiàn)在教材前言部分。又因每個單元學(xué)習(xí)的重點并不一致，目標設(shè)計動態(tài)體現(xiàn)單元特征。如，筆畫和結(jié)構(gòu)是書法基礎(chǔ)必備知識，所有學(xué)習(xí)者都要加以掌握并應(yīng)用，而書法歷史的相關(guān)知識或藝術(shù)層面的裝幀信息更多是一種背景性知識，不要求所有學(xué)習(xí)者深度掌握。如前所述，教育目標分類的學(xué)習(xí)層級并不一致，以布魯姆教育理論為核心的單元目標設(shè)計有利于凸顯學(xué)習(xí)層級，發(fā)展學(xué)習(xí)者的不同能力。同屬儒家文化圈的韓國，在書法教材的表現(xiàn)形式上采取的是單元目標這一方式。例如，韓國東亞出版社六年級上冊書法教材的如下單元古字之美——宮體，這一單元的目標設(shè)計的是：熟悉宮體的特點，以正確的姿勢書寫，創(chuàng)造只屬于自己的字體。這體現(xiàn)了三種不同的學(xué)習(xí)水平，分別是熟悉、書寫和創(chuàng)造，呼應(yīng)布魯姆教育目標認知領(lǐng)域中的知識、應(yīng)用和綜合。單元目標的設(shè)計方式，遵循了學(xué)習(xí)者的認知規(guī)律，體現(xiàn)了循序漸進的教學(xué)原則，為書法分層教學(xué)提供了指引。

二、書法教材目標設(shè)計的現(xiàn)存問題

教育目標分類學(xué)理論從形而上的層面規(guī)定了書法教材目標設(shè)計的理想狀態(tài)。在這一理論的指引下，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行書法教材關(guān)注到知識類型的設(shè)置、目標的不同層級以及教材評價的問題，但仍存在改進空間。

（一）知識類型占比不均衡

所謂的知識類型，指向不同的知識分類。布魯姆將知識在內(nèi)容維度上分成了四類，分別是事實類知識、概念類知識、程序類知識和元認知。隨著知識經(jīng)濟理論的發(fā)展，經(jīng)合組織對知識的分類成為目前最具權(quán)威性和流行性的一種，在《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟》一書中，經(jīng)合組織將“知識”歸納為知道是什么的知識（Know-What）、知道為什么的知識（Know-Why）、知道怎么樣做的知識（Know-How）和知道是誰的知識（Know-Who）。雖然經(jīng)合組織對知識類型做了一定調(diào)整和修正，但其基本知識分類的框架卻與布魯姆提出的分類相差無幾。書法教材作為專業(yè)和系統(tǒng)化的學(xué)科知識，也必然折射以上四種知識類型，不同的知識結(jié)構(gòu)體現(xiàn)不同的教育目標。故而，從知識類型這一維度考察書法教材目標有其合理性，而教材欄目作為知識內(nèi)容的主體，可以折射出其背后的知識類型。從這個角度出發(fā)，我們對現(xiàn)行11套審定版書法教材的欄目數(shù)進行了整理（見表1）。

表1 書法教材欄目劃分

由此可見，書法教材欄目由三條主線構(gòu)成，分別是技法學(xué)習(xí)、書法文化學(xué)習(xí)與評價學(xué)習(xí)，三條線索相互交織，對應(yīng)不同的知識類型。具體而言，文化與知識模塊指向事實性知識和程序性知識，在教材中具體表現(xiàn)為書法常識、書法文化、書法家故事等。概念性知識是事實性知識的抽象化，在教材中表現(xiàn)為專業(yè)術(shù)語的應(yīng)用，凸顯書法學(xué)科的專業(yè)性，這兩者都指向認知領(lǐng)域。技能與訓(xùn)練呼應(yīng)程序性知識，是指導(dǎo)學(xué)習(xí)者“如何做”的知識，指向動作技能領(lǐng)域。教材設(shè)計的不同欄目數(shù)側(cè)面反映教材的重點。以廣東教育出版社的書法教材欄目數(shù)為例，發(fā)現(xiàn)文化與知識及評價與分析只有兩個欄目，相較之下，技能與訓(xùn)練的欄目數(shù)卻是其兩倍。由此可見，這套教材的側(cè)重點在技能操作領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的書寫能力是重點。雖然書法能力是書法教育的重點，但其過高的比重會在一定程度上削弱甚至窄化其他知識類型。仔細分析后發(fā)現(xiàn)，多套教材并沒有充分利用好書法的德育功能，或者說從根本上忽視了書法教材的這一功能。如華文出版社、青島出版社、山西人民出版社。山西人民出版社和上?？萍冀逃霭嫔绲臅ń滩幕臼橇愕赖陆逃?。其他版本雖通過集字練習(xí)來實現(xiàn)書法教材的德育功能，但在整本書法教材中占比很小。

（二）目標層級中斷在應(yīng)用層面

現(xiàn)行書法教材目標注意到不同層次和類型目標的設(shè)定，但是各領(lǐng)域的目標層級水平較低。以河北美術(shù)出版社的教材目標為例，該套教材對于目標的設(shè)定如下。在學(xué)習(xí)過程中，你能夠正確掌握毛筆的執(zhí)筆要領(lǐng)、書寫姿勢和書寫技能，寫出一手優(yōu)雅美觀的毛筆楷體字；可以初步感受書法藝術(shù)之美，從而增強書法學(xué)習(xí)的興趣；能夠提高自己的文化素養(yǎng)，逐步將毛筆的書寫技能運用到日常學(xué)習(xí)和生活之中。與此同時，你還將通過欣賞名家書法作品，初識篆、隸、草、楷、行五種字體，了解字體的大致演變過程，初步感受漢字的形體美和內(nèi)在美。從這一表述可知，這套教材兼顧到各個領(lǐng)域目標的達成，但是下設(shè)的能力水平卻并不一致。

體現(xiàn)認知目標的詞匯分別是“了解”和“掌握”?！傲私狻焙魬?yīng)布魯姆認知領(lǐng)域教育目標層級中的“知識”?！罢莆铡眲t在了解之上，呼應(yīng)布魯姆教育目標層級中的“領(lǐng)會”。缺少綜合、評價和創(chuàng)造等深度認知目標。彰顯情感領(lǐng)域目標的詞匯有“感受”和“欣賞”?！案惺堋焙汀绑w驗”呼應(yīng)情感領(lǐng)域目標層級中的“接受”，表示學(xué)習(xí)者愿意注意書法教材中出現(xiàn)的內(nèi)容。而“欣賞”則在“感受”之上，意味著學(xué)習(xí)者融入到書法學(xué)習(xí)這一過程，它呼應(yīng)教育目標層級中的“反映”。遺憾的是，這兩者都停留在淺層學(xué)習(xí)層面，而淺層學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者多以外在動機為主且學(xué)習(xí)態(tài)度消極。這不利于樹立書法學(xué)習(xí)的認同感。動作技能領(lǐng)域的目標詞匯為“寫出”，呼應(yīng)操作技能領(lǐng)域的“準確”，指學(xué)習(xí)者能夠按要求寫出規(guī)范的書法，是深度學(xué)習(xí)起點層級。

（三）目標與評價的不匹配性

為了衡量書法教育的效果，有必要設(shè)計出與之對應(yīng)的評價指標?，F(xiàn)有教材關(guān)注到教材目標的問題，但是缺乏與之相匹配的評價指標。教材目標與評價不匹配，會導(dǎo)致教育者無法合理給出評價，學(xué)習(xí)者也無法進行自我評估?，F(xiàn)行書法教材目標與評價不一致主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，整套教材有目標但是卻沒有評價體系。以河北美術(shù)出版社教材的前言目標為例，該套教材在前言部分確立了教材的整套目標，但是缺少評估教材目標達成的指標體系。教材明確要求學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)這套教材之后，能掌握執(zhí)筆要領(lǐng)、寫出優(yōu)雅美觀的毛筆楷體字并感受書法藝術(shù)之美。問題是，如何評估學(xué)習(xí)者已經(jīng)正確掌握執(zhí)筆要領(lǐng)，此外，如何衡量內(nèi)隱性的學(xué)習(xí)感受和學(xué)習(xí)興趣，不得而知。第二，有練習(xí)評價指標卻缺失練習(xí)目標。目前出版的十一套審定版教材中，廣東教育出版社、河北美術(shù)出版社、西泠印社出版社、青島出版社、山西人民出版社、江蘇鳳凰少年兒童出版社都設(shè)置了練習(xí)評價欄目，從評價主體和評價維度兩個維度展開，見表2。

表2 教材練習(xí)評價體系

三、書法教材目標的優(yōu)化策略

我國書法教材關(guān)注到教材目標，但仍然存在知識類型不均衡、層級較低、表述形式尚需優(yōu)化等問題?；诖?，我國書法教材需要優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)向高水平的教育目標，邁向深度學(xué)習(xí)，改進目標表述形式，采取單元目標的設(shè)計方式，發(fā)展學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)。

（一）均衡知識類型，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)

從知識類型的整體比例看，書法教材最為注重事實性知識和程序性知識，而對元認知知識關(guān)注不夠。換句話說，書法教材關(guān)注到認知領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域的目標，而對情感領(lǐng)域的目標關(guān)注不夠。情感態(tài)度價值觀是達成理解的必備條件，故而書法教材不能只涉及知識和技能，還要滲入情感態(tài)度和價值觀。教育部頒布的書法政策文本注意到了情感態(tài)度價值觀的重要性。《綱要》規(guī)定書法教育的總目標之一是增強學(xué)習(xí)者的文化自信與愛國情感。《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進中小學(xué)課程教材指南》（以下簡稱《指南》）明確指出要引導(dǎo)學(xué)生形成認真的書寫態(tài)度。從這個角度看，書法教材的目標要均衡認知、情感和技能三大領(lǐng)域的比例，不能只重視書寫和識字，否則容易把書法教育窄化為識字寫字教育。書法教育作為教育的下位概念，如果僅僅立足于書寫技能和書法知識，則與教育的本質(zhì)相違背。書法教育同樣需要遵循學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律，有意識有目的地傳授書法知識與技能。在這個過程中，提高學(xué)習(xí)者的審美能力和思想道德水平。

（二）逐級開發(fā)教育目標，轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)

書法教材在認知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域均沒有進入到深度學(xué)習(xí)水平。動作技能領(lǐng)域雖然進入到深度學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者也可以獲得高級認知技能和高階思維活動，但這是起點層級，教材目標沒有呈現(xiàn)更高水平的深度學(xué)習(xí)。未來編寫書法教材時，既要有知識的習(xí)得、領(lǐng)會這樣的淺層學(xué)習(xí)目標，也要有高階思維目標，即應(yīng)用、分析、綜合和評價。當前書法教材已經(jīng)注意到書法活動和書法實踐，未來書法教材要在此基礎(chǔ)上，設(shè)置評論性的書法學(xué)習(xí)活動。教師在課堂上也要積極組織學(xué)習(xí)者對經(jīng)典書法作品進行點評和交流，進而實現(xiàn)能力層級的跨越。

書法教材中的情感層次目標如前分析，停滯在反應(yīng)這一層級上，局限于淺層學(xué)習(xí)這一層面。為了促進情感上的深度學(xué)習(xí)，可以設(shè)置書法家學(xué)習(xí)書法的故事，展示其學(xué)習(xí)書法的歷程，以此來傳遞書法學(xué)習(xí)的信念。之后，教師組織學(xué)習(xí)者對古代書法家的學(xué)習(xí)信念進行定義和概念化，并分析古代書法家學(xué)習(xí)信念及其成功之間的關(guān)系。通過這一系列的過程，學(xué)習(xí)者將習(xí)得正確的價值觀、學(xué)習(xí)觀及良好的人生態(tài)度，并內(nèi)化于心，實現(xiàn)書法學(xué)習(xí)從“術(shù)”到“道”的轉(zhuǎn)化。對于小學(xué)學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)者而言，能夠?qū)懗鲆?guī)范的書法，已經(jīng)達到了深度學(xué)習(xí)的水平。教師可以在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進一步把筆畫書寫得更加連貫，進而形成一種穩(wěn)定的書寫習(xí)慣。

（三）采用單元目標的表述形式，發(fā)展學(xué)習(xí)者的“核心素養(yǎng)”

采用單元目標的教材表述方式，加強書法學(xué)習(xí)過程的連貫性，在單元學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)習(xí)者的書法核心素養(yǎng)。有人指出書法核心素養(yǎng)的三大要素分別是漢字表現(xiàn)力、審美能力及文化理解與傳承能力。需要強調(diào)的是，“核心素養(yǎng)”最基本的要義是“必備品格”和“關(guān)鍵能力”。書法核心素養(yǎng)作為“核心素養(yǎng)”的下位概念，不能僅指向能力，也需要培育個體品格。已有關(guān)于書法學(xué)科核心素養(yǎng)的研究并未關(guān)注到這一點，這既與“核心素養(yǎng)”相悖，也不符合中國書法理論一以貫之的要求。故而，不能忽略書法核心素養(yǎng)中的必備品格研究。

一旦厘清了書法核心素養(yǎng)的相關(guān)要素，如何發(fā)展學(xué)習(xí)者的書法學(xué)科核心素養(yǎng)就成為另一個有待解決的問題。核心素養(yǎng)的發(fā)展需要經(jīng)歷探求階段、理解階段、實踐階段和超越階段，書法核心素養(yǎng)的培育同樣如此。在探求階段，主要讓學(xué)習(xí)者熟悉書法工具、執(zhí)筆姿勢及書法文化等常識。在理解階段，致力于發(fā)展學(xué)習(xí)者對楷書經(jīng)典字體字法、筆法、章法及結(jié)構(gòu)的理解，掌握書法理論及書法史的發(fā)展脈絡(luò)。學(xué)習(xí)者對所學(xué)經(jīng)典字體深入理解以后，可進入實踐階段，用筆練習(xí)，切身感受所學(xué)理論與實際書寫之間的張力。由于具備相關(guān)理論基礎(chǔ)，可減少練習(xí)的盲目性，提高針對性。教師在這一過程中要充分發(fā)揚“診斷者”的角色，指出學(xué)習(xí)者在書寫過程中存在的問題及長處，及時反饋。在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)創(chuàng)新，進入超越階段，達到對書法知識的深度運用，從而邁向深度學(xué)習(xí)。