德國應(yīng)用科技大學(xué)對我國職業(yè)本科人才培養(yǎng)路徑的啟示

任慧穎

（上海工程技術(shù)大學(xué)，上海 201620）

為貫徹落實《國家職業(yè)教育改革實施方案》，遵循技術(shù)技能型人才成長規(guī)律，早在2021年3月，教育部就發(fā)布了《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確本科教學(xué)內(nèi)容要與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相一致，教學(xué)過程要與生產(chǎn)工程相適應(yīng)。這意味著高職院校將在培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)技能型專門人才方面發(fā)揮更大作用，而如何實現(xiàn)這一目標(biāo)是當(dāng)前亟待解決的問題。目前，本科層次職業(yè)教育依然是學(xué)科知識本位的課程邏輯與模式，“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象依然存在，導(dǎo)致本科職教自身的特色弱化。文章從能力結(jié)構(gòu)和職業(yè)傾向兩個方面分析了德國應(yīng)用科技大學(xué)的人才培養(yǎng)經(jīng)驗，為我國職業(yè)本科教育從知識本位向職業(yè)能力本位轉(zhuǎn)變提供參考。

一、德國應(yīng)用科技大學(xué)人才培養(yǎng)基本特征

德國應(yīng)用科技大學(xué)成立于20世紀(jì)70年代初，是一所以培養(yǎng)高層次應(yīng)用技術(shù)型人才為目標(biāo)，以應(yīng)用型實踐式人才培養(yǎng)模式為核心，要求學(xué)生把專業(yè)理論基礎(chǔ)知識和職業(yè)實踐技能培訓(xùn)運用到解決實際問題中的專業(yè)學(xué)院。其人才培養(yǎng)體系具有以下特點：一是強調(diào)以職業(yè)能力為本位的人才培養(yǎng)目標(biāo)；二是突出應(yīng)用性，實用性；三是重視實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，這些特點對于我國職業(yè)本科的建設(shè)有一定借鑒意義。根據(jù)社會生產(chǎn)人才結(jié)構(gòu)需要及企業(yè)生產(chǎn)中所面臨的難題，德國應(yīng)用科技大學(xué)課程設(shè)置直接針對工業(yè)及企業(yè)。課堂是解決“以生為本”發(fā)展問題的“最后一公里”[1]，教學(xué)在這個過程中扮演著重要角色，是實現(xiàn)高質(zhì)量人才培養(yǎng)目標(biāo)的途徑之一。

（一）人才培養(yǎng)理念：實基礎(chǔ)，適口徑，重應(yīng)用

人才培養(yǎng)理念內(nèi)容由人才培養(yǎng)目標(biāo)所決定，它是人們在堅持核心價值觀的教學(xué)活動中所持有的基本態(tài)度與觀點。職業(yè)教育區(qū)別于其他普通高等教育的特征之一在于其具有“職業(yè)”的特征，是根據(jù)社會需求來制定適合國情的人才培養(yǎng)模式。德國應(yīng)用科技大學(xué)的成立是為了滿足不斷增長的人口的需求，更多關(guān)注專業(yè)培訓(xùn)和工作相關(guān)能力而非學(xué)術(shù)資格。面向研究的傳統(tǒng)模式已不符合社會現(xiàn)實對于合格工程師的要求，德國迫切需要通過必要的理論基礎(chǔ)教育與足夠的企業(yè)實踐教育為不斷發(fā)展的產(chǎn)業(yè)輸送能獨立進(jìn)行特定領(lǐng)域?qū)I(yè)活動的高級技術(shù)人才[2]。高水平應(yīng)用型培養(yǎng)目標(biāo)的確定決定了德國應(yīng)用科技大學(xué)“實基礎(chǔ)，適口徑，重應(yīng)用”的培養(yǎng)理念，通過基礎(chǔ)理論教育、系統(tǒng)專業(yè)教育以及實踐培訓(xùn)過程，將學(xué)生培養(yǎng)成具備團(tuán)隊合作精神、責(zé)任感以及在某一特定領(lǐng)域內(nèi)開展有效工作的人才[3]。

（二）教學(xué)體系：理論教學(xué)和實踐教學(xué)分段進(jìn)行

德國應(yīng)用科技大學(xué)的專業(yè)課程體系與地方產(chǎn)業(yè)密切相關(guān)，不按學(xué)科劃分，專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置以聯(lián)邦工商協(xié)會制定的專業(yè)培訓(xùn)大綱和職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)[4]，分類較細(xì)，教學(xué)緊湊，多偏重于應(yīng)用。德國應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)制為四年（八個學(xué)期），由基礎(chǔ)課程階段和專業(yè)課程階段兩部分組成。前四個學(xué)期為基礎(chǔ)教育階段，在通過學(xué)校中期考試后才可進(jìn)行畢業(yè)考試環(huán)節(jié)。由此，德國應(yīng)用科技大學(xué)就形成了由基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)方向組成的課程體系，其中基礎(chǔ)課占總課時數(shù)的比例較高，實踐教學(xué)時間占總學(xué)時的比例為50%，規(guī)定的企業(yè)實習(xí)時間最長為一年。這四類課程按照各自不同的側(cè)重點分為三大類：一是基礎(chǔ)理論類課程，二是專業(yè)技能類課程，三是技術(shù)應(yīng)用性課程。這三類課程是理論課程與實踐課程的結(jié)合，整個課程體系是分門別類、由淺入深的。在專業(yè)方向方面，學(xué)校規(guī)定學(xué)生可以進(jìn)行實地考察，比如去歐洲其他國家。此外，學(xué)校還組織專題講座、討論和案例分析等活動。

1．教學(xué)內(nèi)容：系統(tǒng)性、實踐性

學(xué)科類課程、跨學(xué)科類課程構(gòu)成了德國應(yīng)用科技大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的兩種主要類型，教學(xué)內(nèi)容主要由跨學(xué)科和人文科學(xué)兩部分組成。在理論教學(xué)部分，德國應(yīng)用科技大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容十分注重實際需要。由教師根據(jù)學(xué)生社會需求和專業(yè)要求決定教學(xué)內(nèi)容，無固定教材，需自編講義并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容規(guī)定時間進(jìn)度。教學(xué)內(nèi)容靈活多變，老師在給學(xué)生講授學(xué)科建設(shè)理論知識與前沿知識的同時，也在對學(xué)生進(jìn)行行業(yè)知識的宣傳，并根據(jù)社會發(fā)展變化與企業(yè)需求對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適時更新。在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，由學(xué)校聘請企業(yè)工程師參與實訓(xùn)課程，為學(xué)生講授現(xiàn)實復(fù)雜工程問題，以培養(yǎng)學(xué)生實際問題解決能力。

2．教學(xué)方法：雙元合作、項目式教學(xué)

德國應(yīng)用科技大學(xué)十分重視應(yīng)用性和實用性，課程教學(xué)采取理論與實踐相結(jié)合的方式，實踐教學(xué)在大學(xué)教學(xué)過程占據(jù)主導(dǎo)地位[5]。理論課程以講授為主，社會實踐課程則包括教學(xué)、研討與實踐三種方式。其中，理論課程是整個學(xué)校教育體系的核心，也是培養(yǎng)學(xué)生能力的重要環(huán)節(jié)。社會實踐課程則以提高學(xué)生實際工作能力為目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生對社會現(xiàn)實問題的解決能力。兩者相輔相成，相得益彰。理論課程教學(xué)的形式包括講授課和教學(xué)實踐課、企業(yè)實踐過程中的社會實踐課程、社會實踐與理論學(xué)習(xí)。企業(yè)在德國本科層次的職業(yè)教育中起著主導(dǎo)作用，擁有高中畢業(yè)考試成績的學(xué)生可以向企業(yè)申請進(jìn)入應(yīng)用科技大學(xué)學(xué)習(xí)[6]。在學(xué)校教育階段，主要通過課堂教學(xué)和實驗教學(xué)來實現(xiàn)；而在校外實訓(xùn)基地中，企業(yè)針對有關(guān)應(yīng)用型人才的需求，發(fā)布課程學(xué)習(xí)要求，確定學(xué)習(xí)時間和地點，并為畢業(yè)生的頂崗實習(xí)提供場地保障，為畢業(yè)后進(jìn)入職場奠定基礎(chǔ)。在此期間，企業(yè)也可以為學(xué)生提供實習(xí)期間的勞動報酬。

項目式教學(xué)是德國應(yīng)用科技大學(xué)的教學(xué)特點，項目式教學(xué)有通用項目與研究性項目之分，每一個學(xué)生都可以參加通用項目，而研究性項目只限于最優(yōu)秀的學(xué)生。研究性項目一般包括兩個方面：一是產(chǎn)品研發(fā)，二是市場營銷，二者相輔相成，共同促進(jìn)了學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高?！绊椖俊苯虒W(xué)旨在通過研究性學(xué)習(xí)實現(xiàn)這一目標(biāo)，要求5～8名學(xué)生之間進(jìn)行合作，并在一個學(xué)期內(nèi)完成一個項目類型的作業(yè)，項目選題由企業(yè)提出，并根據(jù)企業(yè)的需要確定課題，整個項目執(zhí)行過程與企業(yè)的生產(chǎn)活動緊密結(jié)合。項目組成員在教師的指導(dǎo)下，分工合作完成市場調(diào)研、方案設(shè)計、成品制作等工作，撰寫和提交項目設(shè)計論文，并以答辯的形式展示作品[7]。

二、職業(yè)本科人才培養(yǎng)存在的問題

從職業(yè)帶理論視角確立的高層次技術(shù)技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)分析，發(fā)現(xiàn)：職業(yè)本科人才的培養(yǎng)尚未完全滿足社會與教育功能融合發(fā)展對職業(yè)教育類型的要求[8]，具體體現(xiàn)在目前我國職業(yè)本科人才培養(yǎng)目標(biāo)不明確、培養(yǎng)特色不突出、人才培養(yǎng)沒有突顯“能力本位”等問題上。

（一）培養(yǎng)定位不清晰

與應(yīng)用型本科和職業(yè)教育相比，職業(yè)本科的人才培養(yǎng)定位還停留在理論探討上，所培養(yǎng)的人才特征具體到工作崗位上難以區(qū)分。學(xué)界對職教本科的人才培養(yǎng)定位從技能型、技術(shù)型和技術(shù)技能型再到應(yīng)用技術(shù)型、工程技術(shù)應(yīng)用型、技術(shù)與工程應(yīng)用型，使得職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位變得更加撲朔迷離[9]。職業(yè)本科人才培養(yǎng)定位是人才培養(yǎng)工作的當(dāng)務(wù)之急，應(yīng)立足高職?？圃盒?、普通本科院校、職業(yè)本科院校人才培養(yǎng)實際，深入對比分析職業(yè)教育、普通本科教育、職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)體系、專業(yè)與課程建設(shè)體系的異同，明確職業(yè)本科人才的培養(yǎng)定位，實現(xiàn)職業(yè)本科高質(zhì)量發(fā)展。

（二）培養(yǎng)特色不突出

本科層次職業(yè)教育主要以優(yōu)質(zhì)高職專科學(xué)校為實施載體，受辦學(xué)慣性的影響，其人才培養(yǎng)延續(xù)了?？圃盒＜榷ǖ慕虒W(xué)發(fā)展路徑，尚無成熟的人才培養(yǎng)模式和培養(yǎng)路徑可供借鑒。目前我國職業(yè)本科存在著兩種不同的教學(xué)模式：一種是以高職教育為主、中職教育為輔的復(fù)合型模式；另一種則是高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院（以下簡稱職教院）為主、普通高等院校為輔的綜合型模式。一方面，職業(yè)本科院校直接遵循高等?？平逃瞬排囵B(yǎng)模式，將職業(yè)本科教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤八哪曛茖？啤保瑢?dǎo)致職業(yè)本科教育特色不足、質(zhì)量不高。另一方面，職業(yè)本科仍采用普通本科院校的課堂教學(xué)方式，重知識灌輸，忽視實踐教學(xué)，沒有突出職業(yè)本科應(yīng)用性人才培養(yǎng)的特點。

（三）人才培養(yǎng)未突出“能力本位”

第一，課程體系不適應(yīng)社會需求。職業(yè)本科人才培養(yǎng)方案還處于相關(guān)政策引導(dǎo)下的不斷修正和完善之中，在普通本科類型的課程體系中，理論知識課程在本科知識學(xué)習(xí)中占有較大比重，除課程所需的實踐環(huán)節(jié)外，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)僅局限于每學(xué)期的實踐周，一般為兩周時間。實踐教學(xué)在職業(yè)教育類課程體系中所占比例較大，而理論教學(xué)部分容易被忽視，期末考試實踐與理論分?jǐn)?shù)仍沿用本科比例制度。第二，“雙師型”教師數(shù)量少、質(zhì)量低，嚴(yán)重制約了學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的提高。第三，由于目前職業(yè)本科教育校企合作程度相對較低，教育實踐具有很強的學(xué)術(shù)性，而課程教育重理論輕實踐，與職業(yè)規(guī)范和實際生產(chǎn)過程不一致，必須進(jìn)行“理實一體化”的課程教學(xué)改革，突出人才培養(yǎng)的“能力本位”特征。

因此，職業(yè)本科培養(yǎng)的是兼具學(xué)術(shù)性和職業(yè)性特征的高層次技術(shù)技能人才，應(yīng)將“學(xué)科知識”本位理念轉(zhuǎn)變?yōu)椤奥殬I(yè)能力”本位，堅持以產(chǎn)業(yè)最新技術(shù)、崗位最新要求為邏輯起點，通過分析職業(yè)性質(zhì)和工作任務(wù)開展人才培養(yǎng)模式改革。

三、職業(yè)本科人才培養(yǎng)路徑

（一）以職業(yè)需求為導(dǎo)向：確定職業(yè)本科培養(yǎng)目標(biāo)

職業(yè)教育本科人才培養(yǎng)定位，首先需要厘清普通本科教育和職業(yè)教育的異同。與本科教育的知識儲備、職業(yè)教育的技術(shù)應(yīng)用不同，職業(yè)本科人才是集知識、能力、素質(zhì)為一體的結(jié)構(gòu)特征，培養(yǎng)目標(biāo)是面向區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)的高端領(lǐng)域，以職業(yè)本科學(xué)生未來的職業(yè)崗位需求進(jìn)行分析，明確職業(yè)本科人才是能夠從事產(chǎn)品研發(fā)與成果轉(zhuǎn)化，是具有專業(yè)能力、創(chuàng)新能力、組織能力的“技術(shù)工程師”層次[10]。以職業(yè)需求為導(dǎo)向，高校制定能夠更好適應(yīng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型需要的培養(yǎng)目標(biāo)，提高職業(yè)本科院校畢業(yè)生在就業(yè)市場的競爭優(yōu)勢，為社會提供區(qū)別于普通本科、職業(yè)教育不同性質(zhì)的高層次技術(shù)技能人才。

職業(yè)本科的人才培養(yǎng)定位，決定其評價機制應(yīng)為應(yīng)用導(dǎo)向，人才培養(yǎng)質(zhì)量評價不再僅僅以理論考試和項目實踐成績作為綜合評價結(jié)果，而應(yīng)當(dāng)探索在工作過程系統(tǒng)化人才培養(yǎng)中，學(xué)生職業(yè)應(yīng)用能力變化的增值評價的標(biāo)準(zhǔn)，從而保障職業(yè)本科高層次應(yīng)用型技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

（二）以職業(yè)能力為中心：創(chuàng)新職業(yè)本科教學(xué)體系

通過對我國職業(yè)本科的人才培養(yǎng)定位，將職業(yè)本科工作過程系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)置為三個層次：即教學(xué)體系的架構(gòu)、教學(xué)單元的架構(gòu)以及教學(xué)結(jié)構(gòu)的審查[11]。具體來說，從學(xué)習(xí)領(lǐng)域設(shè)計、任務(wù)情境構(gòu)建、教學(xué)結(jié)構(gòu)反思三個角度對我國職業(yè)本科教學(xué)改革路徑進(jìn)行探索。

1.設(shè)計學(xué)習(xí)領(lǐng)域

應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容需具備學(xué)生素質(zhì)和能力兩個方面，內(nèi)容應(yīng)緊密貼合企業(yè)工作需求。職業(yè)本科所培養(yǎng)的應(yīng)用型人才，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)期間，形成專業(yè)相關(guān)的知識體系，高校課程設(shè)置要結(jié)合當(dāng)前經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的職業(yè)需求和企業(yè)生產(chǎn)的技能要求，將新技術(shù)、新的職業(yè)規(guī)范納入教學(xué)內(nèi)容。合作辦學(xué)的高職院校和本科院校需要充分理解職業(yè)本科人才培養(yǎng)規(guī)格，確定職業(yè)領(lǐng)域中的能力需求，歸納并總結(jié)工作領(lǐng)域，將工作領(lǐng)域轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)領(lǐng)域，實行動態(tài)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的精選不是局限于課程內(nèi)容數(shù)量上的簡單刪減，在職業(yè)本科階段，實踐性課時不得少于總課時的百分之五十，實習(xí)實訓(xùn)時間不少于六個月[12]，理論教學(xué)課時與實踐教學(xué)課時相平衡。

在確定教學(xué)內(nèi)容的過程中，要堅持多元主體協(xié)同發(fā)展，包括職業(yè)院校、普通本科院校、企業(yè)等。根據(jù)企業(yè)實際需要，制定專業(yè)技能教學(xué)內(nèi)容，開設(shè)專業(yè)技能課程以提高學(xué)生的工作能力。同時要注重課程內(nèi)容與崗位群和行業(yè)發(fā)展要求相銜接?；谛Ｆ蠛献髌脚_開展實踐教學(xué)，構(gòu)建“工學(xué)結(jié)合”教學(xué)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。隨著企業(yè)的職業(yè)能力變化，高校需要定制動態(tài)教學(xué)內(nèi)容，及時編寫教材，確保學(xué)生的工作能力與職業(yè)需求相匹配。

2.構(gòu)建任務(wù)情境

根據(jù)布魯姆對教育目標(biāo)分類法的分類，教育結(jié)果的動作技能領(lǐng)域應(yīng)使學(xué)生能夠做出反應(yīng)并采取相應(yīng)行動，在學(xué)習(xí)中適應(yīng)外部環(huán)境[13]?！叭蝿?wù)中心”模式是源于社會工作自身專業(yè)實踐的一種短期問題解決的服務(wù)模式，其理論邏輯的基本立足點是明確要解決的問題以及能有效解決問題的任務(wù)和執(zhí)行具體的行動任務(wù)等，其所關(guān)注的是學(xué)生的成長。學(xué)習(xí)情境設(shè)計遵循“比較學(xué)習(xí)”的原則，一是教學(xué)內(nèi)容分成三個及以上模塊，二是重復(fù)步驟進(jìn)行教學(xué)，三是在同一范疇內(nèi)進(jìn)行比較。職業(yè)本科根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)以及多元主體設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容，將教學(xué)內(nèi)容劃分為多個單元，形成橫向結(jié)合的基礎(chǔ)理論知識教學(xué)單元和縱向結(jié)合的職業(yè)能力要求的專業(yè)實踐單元。課程設(shè)置上采用模塊化的結(jié)構(gòu)形式：將每個項目分為若干獨立的主題，通過小組合作完成一個或幾個項目，并以此為基礎(chǔ)展開后續(xù)教學(xué)活動，教師作為活動組織者對整個過程實施指導(dǎo)，通過重復(fù)的單元步驟和非重復(fù)的教學(xué)內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生“熟能生巧”的職業(yè)能力。

學(xué)生能力培養(yǎng)的發(fā)展是一個增殖過程，學(xué)生能力的形成是一個循序漸進(jìn)的過程。教育任務(wù)是跟上新出現(xiàn)的進(jìn)程，并及時在教學(xué)化系統(tǒng)中進(jìn)行處理，使之成為與教學(xué)任務(wù)同步更新的學(xué)習(xí)情境[14]。由于企業(yè)在課程開發(fā)中具有導(dǎo)向、供給和參與的責(zé)任[15]，學(xué)習(xí)情境分為理論和實踐兩個部分，理論部分的學(xué)習(xí)情境主要由學(xué)校提供，實踐部分的學(xué)習(xí)情境由企業(yè)提供，學(xué)校教師、企業(yè)工程技術(shù)人員根據(jù)講解的理論知識和實踐知識的性質(zhì)共同開展單元化教學(xué)。在實踐單元，加強校企合作法制化，使得校企合作的開展更具規(guī)范化。依據(jù)企業(yè)職業(yè)需求確定實踐能力單元，企業(yè)參與開展高層次、深度的產(chǎn)教融合、產(chǎn)業(yè)學(xué)院等校企合作人才培養(yǎng)模式，由企業(yè)提供學(xué)生實踐場所，企業(yè)開發(fā)了新的技術(shù)或新的服務(wù)產(chǎn)品，其相應(yīng)的教學(xué)單元也隨之出現(xiàn)。

3.反思教學(xué)結(jié)構(gòu)

質(zhì)變學(xué)習(xí)是一種發(fā)生根本性改變的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)批判性地反思和修正自己的“三觀”，獲得心靈與精神的改變，使行為發(fā)生根本性變化的過程[16][17]，職業(yè)本科教育正應(yīng)當(dāng)達(dá)到“質(zhì)變”的效果。我國教育以學(xué)校為主體，由于本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)的特殊性，應(yīng)當(dāng)凸顯出學(xué)生技術(shù)能力的形成。一方面，探索以“職業(yè)導(dǎo)向”為特征的工作過程系統(tǒng)化課程，工作過程系統(tǒng)化課程教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，工作目標(biāo)即教學(xué)過程系統(tǒng)化目標(biāo)，將工作過程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)過程，開展案例教學(xué)、情景教學(xué)等教學(xué)模式，灌輸課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生為主的對話課堂。另一方面，能力本位課程改革的落腳點是有效課堂教學(xué)，課程改革的關(guān)鍵問題是教師職業(yè)教育教學(xué)能力的提升。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式基礎(chǔ)上，引入項目式教學(xué)，以企業(yè)需求開展實訓(xùn)周活動，由企業(yè)確定項目題目，學(xué)生根據(jù)題目進(jìn)行調(diào)查并以小組形式撰寫研究報告。

此外，教學(xué)是學(xué)校的中心工作，教學(xué)活動的開展與教師的教研能力密不可分。群體動力學(xué)理論指出教師都生活在以學(xué)校教學(xué)為場域、以研究教育為共同工作目標(biāo)的群體中，教師之間的交流會產(chǎn)生群體行為動機，教師群體也會影響個體的觀念和行為[18]。高校教師的科研與創(chuàng)新能力將直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，因此職業(yè)本科院校的教師隊伍應(yīng)以“雙師型”教師為主，并以校企合作的形式鼓勵企業(yè)高職稱員工對高校學(xué)生進(jìn)行“項目型”“任務(wù)型”教育，以此培養(yǎng)企業(yè)高級管理技術(shù)技能人才。