農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟發(fā)展的本質(zhì)、現(xiàn)實與超越

裴艷暉?王曉珂

摘 要 隨著學(xué)校聯(lián)盟進入農(nóng)村教育層面，其弱化競爭、強調(diào)合作的一面得以彰顯，人們逐漸將之視為破解農(nóng)村教育瓶頸的一種可行選擇。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟在擴大教育資源共享覆蓋面、強化鄉(xiāng)村振興的教育支撐方面有明顯優(yōu)勢，但也面臨著主體參與不足、引領(lǐng)資源匱乏、融合程度不高和問題研判不夠等問題?；诖?，必須妥善處理核心作用力與外圍影響力的關(guān)系，創(chuàng)造條件發(fā)揮優(yōu)秀人物與學(xué)校的引領(lǐng)作用，提升一體化程度破除多元融合的機制障礙，因地因校因時推動聯(lián)盟的有序發(fā)展與演進。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)校聯(lián)盟 鄉(xiāng)村振興 學(xué)習(xí)型組織 教育資源共享 教育振興

引用格式 裴艷暉，王曉珂.農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟發(fā)展的本質(zhì)、現(xiàn)實與超越[J].教學(xué)與管理，2023（04）：16-20.

從廣義來看，現(xiàn)代學(xué)校組織的發(fā)展趨勢是從競爭走向合作[1]。我國教育治理的難點在農(nóng)村，這是由農(nóng)村教育的復(fù)雜性與薄弱性所共同決定的。探索一種適切的、長效的、普惠的、現(xiàn)代化的合作模式，成為農(nóng)村教育治理的迫切需求。在此背景下，學(xué)校聯(lián)盟憑借自身的優(yōu)勢和特色，逐漸進入農(nóng)村教育研究者的視野。學(xué)校聯(lián)盟最初即是指教育機構(gòu)之間為了實現(xiàn)教育資源的最佳配置和效益最大化而結(jié)成的優(yōu)勢互補、有合作也有競爭的教育聯(lián)合體[2]。

隨著學(xué)校聯(lián)盟進入農(nóng)村教育層面，其弱化競爭、強調(diào)合作的一面得以彰顯，人們逐漸將之視為破解農(nóng)村教育瓶頸的一種可行選擇。建立農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟以提升農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量是國家宏觀戰(zhàn)略部署在農(nóng)村教育層面的微觀反映，也是學(xué)校聯(lián)盟在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下的時代演變，具有重大的現(xiàn)實意義。因此，厘清農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的內(nèi)涵，探究其內(nèi)在特征，成為擺在研究者面前的首要問題。

一、農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟的內(nèi)涵及特征

1.農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟的內(nèi)涵

農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟作為學(xué)校聯(lián)盟的下位概念，是專門面向農(nóng)村地區(qū)的教育變革實踐。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟是學(xué)校之間的共同體形式，而且是一種能持續(xù)發(fā)展的組織，符合共同體理論和學(xué)習(xí)型組織的特征。

共同體理論起源于社會學(xué)家滕尼斯，原本指向一種天然和原始的狀態(tài)，后經(jīng)馬克思·韋伯的改造，逐步拓展為行動中的一種社會關(guān)系，并最終由杜威引入教育領(lǐng)域[3]。共同愿景、共同約束、共同情感和共同行動是其核心要素。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟即不同的農(nóng)村學(xué)校在共同愿景的召喚下，以契約為紐帶，以情感為支撐而采取集體行動。學(xué)習(xí)型組織的概念起源于20世紀五六十年代，經(jīng)由彼得·圣吉的系統(tǒng)闡述，逐漸滲透到社會各個領(lǐng)域。他提出了“五項修煉”，即自我超越、改善心智、建立共同愿景、團隊學(xué)習(xí)、系統(tǒng)思考[4]。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟源自農(nóng)村學(xué)校求發(fā)展的內(nèi)在要求，通過變革傳統(tǒng)的發(fā)展模式，建立共同愿景，并以學(xué)校間的協(xié)同互助，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，尤為重要的是，它改變了單體思維的局限，從系統(tǒng)的角度進行教育統(tǒng)籌，以實踐詮釋“第五項修煉”。

從實踐來看，民眾對優(yōu)質(zhì)教育的普遍渴求、學(xué)校變革的復(fù)雜性和高難度以及共享經(jīng)濟等領(lǐng)域的大趨勢，促成中小學(xué)從“各奔前程”轉(zhuǎn)向“同舟共濟”[5]。所以，農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟模式的出現(xiàn)有其必然性。

2.農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟的特征

（1）合作的自主性。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟是基于農(nóng)村學(xué)校主動求發(fā)展的強烈意愿，通過自愿而非強制的方式確立合作關(guān)系。一是發(fā)展理念的改變，強調(diào)從“輸血”到“造血”，從依賴外部支援到激發(fā)內(nèi)生動力。以往的幫扶式合作隨著我國教育質(zhì)量的全面提高而漸露疲態(tài)，在改善農(nóng)村學(xué)校條件的同時，也滋生了“等、靠、要”的落后意識。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟是農(nóng)村學(xué)校主動改變落后局面的有益嘗試，有利于形成農(nóng)村教育的新發(fā)展格局。二是主導(dǎo)力量的轉(zhuǎn)移，從單純依靠行政力量到以民間力量為主。依據(jù)主導(dǎo)力量的不同，可將當(dāng)前的學(xué)校合作辦學(xué)分為四種：行政主導(dǎo)的學(xué)區(qū)化辦學(xué)、行政與專業(yè)兼具的集團化辦學(xué)、專業(yè)與民間聯(lián)合的大學(xué)附屬學(xué)校聯(lián)盟以及以民間聯(lián)合為主的優(yōu)質(zhì)學(xué)校聯(lián)盟建設(shè)[6]。由于主導(dǎo)力量的變化，農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟將使農(nóng)村學(xué)校釋放更多的自主性，學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身情況，選擇是否加入聯(lián)盟，避免強制性帶來的低效合作。

（2）組織的均衡性。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟是農(nóng)村學(xué)校在平等原則的基礎(chǔ)上開展的合作，他們之間是一種均衡而非主導(dǎo)的關(guān)系。均衡型關(guān)系的特點是，學(xué)校間是就共享目標或利益需求的實現(xiàn)達成的較為平等的資源共享關(guān)系或品牌共創(chuàng)關(guān)系，雙方或多方互有需求，參與合作的組織在結(jié)構(gòu)上相對獨立，地位平等，一方的存在不以或者不曾以另一方為前提[7]。一方面，農(nóng)村學(xué)校之間的力量相對平均，沒有絕對的名校，大多以薄弱學(xué)校為主，因而具有較多共性。農(nóng)村學(xué)校之間認同度高，具有天然的聯(lián)系，他們之間的合作更多屬于“抱團取暖”“弱弱聯(lián)盟”。即便存在核心校，其與成員校之間也不是支配與被支配的關(guān)系。另一方面，盡管農(nóng)村學(xué)校存在許多共性特點，但各個學(xué)校在歷史、地域、文化的熏染下必然呈現(xiàn)一些特質(zhì)和個性，并投射在課堂教學(xué)與校園文化中，這使得農(nóng)村學(xué)校之間的優(yōu)勢互補成為可能，因此，應(yīng)認識到它們在組織中的價值和貢獻。

（3）內(nèi)容的多維性。與其他模式相比，農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟具有更大的格局，指向的是農(nóng)村學(xué)校之間的全面合作，是管理融合、人員融合、資源融合、研究融合（課題融合、教研融合）等多元融合的統(tǒng)一[8]，而非某一方面的個別合作。分別而言：管理融合是指聯(lián)盟學(xué)校打破個體校的管理壁壘，設(shè)立理事會、委員會等機構(gòu)，對聯(lián)盟進行統(tǒng)一管理，提高一體化程度；人員融合是指農(nóng)村學(xué)校之間積極開展校長教師輪崗活動，更新各自的教育教學(xué)觀念、學(xué)校管理觀念，改變學(xué)校師生的精神面貌；資源融合是指聯(lián)盟搭建信息資源共享平臺，提高教育資源的利用率，化解農(nóng)村教育資源不足的難題；課題融合是指聯(lián)盟師生以課題為依托，開展實踐活動，提高聯(lián)盟的發(fā)展質(zhì)量；教研融合是指聯(lián)盟教師踴躍參加校內(nèi)聯(lián)合教研和校際教研活動，打破教師隔離狀態(tài)，以教研促教學(xué)，既提高教師專業(yè)發(fā)展水平，又將教研成果反哺課堂教學(xué)。其中，人員融合是多元融合內(nèi)容的核心，也是其他融合得以有效進行的前提。

（4）鮮明的階段性。借鑒高爾頓和哈格里斯夫?qū)τ趯W(xué)校“集群”的階段劃分[9]，從時間維度，農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟可以分為開始階段、鞏固階段和再定位階段。開始階段，聯(lián)盟的主要任務(wù)是形成發(fā)展愿景，簽訂合作契約，規(guī)劃發(fā)展全局，制定規(guī)章制度；鞏固階段，聯(lián)盟的主要任務(wù)是積極展開活動，形成情感認同，推動五大融合，加深合作程度；再定位階段，聯(lián)盟主要是對合作效果進行評估，總結(jié)經(jīng)驗得失，籌劃未來發(fā)展。而從結(jié)構(gòu)維度，聯(lián)盟包括“軟聯(lián)盟”和“硬聯(lián)盟”兩個發(fā)展階段[10]；“軟聯(lián)盟”階段，農(nóng)村學(xué)校依然保留各自的管理機構(gòu)，但為了統(tǒng)一行動，又部分賦權(quán)給聯(lián)盟的管理部門；“硬聯(lián)盟”階段，聯(lián)盟學(xué)校只有一個管理機構(gòu)，其運行效率大大提高，學(xué)校之間的一體化程度也不斷強化。其實，只要我們回顧歐洲共同體到歐盟的發(fā)展歷程，就能知曉“軟聯(lián)盟”和“硬聯(lián)盟”之間并非僅僅是形式的不同，而是存在一定的階段性。

從外在特征看，農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟對其他辦學(xué)模式具有較強的包容性。例如，聯(lián)盟式教育集團即為集團化辦學(xué)的一種重要模式，屬于“大集團、小聯(lián)盟”；而學(xué)校聯(lián)盟也會適時采用集團化辦學(xué)，這屬于“大聯(lián)盟、小集團”。又如，農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟面向農(nóng)村區(qū)域的城鄉(xiāng)學(xué)校，那么，這里的城鄉(xiāng)學(xué)校聯(lián)盟也屬于農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟的表現(xiàn)形式。再如，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校聯(lián)盟是當(dāng)前農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的最佳選擇，也是農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟的典型表現(xiàn)。但是，聯(lián)盟強調(diào)緊密性使其與一般的學(xué)校集群相區(qū)別，強調(diào)民間力量為主又使其與學(xué)區(qū)化辦學(xué)迥異，不宜將農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟視為一種泛化的概念?？傊?，無論采用何種方式，都要顧及當(dāng)前學(xué)校組織發(fā)展的趨勢，考慮當(dāng)?shù)氐膶嶋H，深刻體會人民的所思、所想、所盼，唯有如此，才能為農(nóng)村教育的發(fā)展指明方向。

二、農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟的現(xiàn)狀審思

1.當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟的主要優(yōu)勢

（1）激活農(nóng)村學(xué)校的自身潛力，適應(yīng)學(xué)校發(fā)展趨勢。自主性是農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟的內(nèi)在特征之一，它反映了農(nóng)村學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在訴求。實踐表明，農(nóng)村學(xué)校的最終發(fā)展還是需要自身的創(chuàng)新與變革，僅僅依靠外來支援是不明智的。建立農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟是農(nóng)村學(xué)校主體性發(fā)揮的體現(xiàn)，勢必提升農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展信心，彰顯自身存在的價值與意義。另一方面，農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟突破了農(nóng)村學(xué)校“單體薄弱、資源短缺”發(fā)展瓶頸，有利于農(nóng)村學(xué)校發(fā)展范式的轉(zhuǎn)變，適應(yīng)了當(dāng)今學(xué)校組織的發(fā)展趨勢。它跨越學(xué)校之間的有形邊界，強化了農(nóng)村學(xué)校的共同體意識，能產(chǎn)生積極的規(guī)模效應(yīng)。只有發(fā)揮農(nóng)村學(xué)校的內(nèi)驅(qū)力，才能使聯(lián)盟的合作具有更高的水平；而聯(lián)盟學(xué)校之間的通力合作必須基于自身發(fā)展的意愿，因而是其自主性的一種體現(xiàn)。概言之，自主是合作的基礎(chǔ)，合作是自主的體現(xiàn)。

（2）擴大教育資源共享覆蓋面，優(yōu)化區(qū)域教育生態(tài)。新時代實現(xiàn)更高質(zhì)量的教育公平，就要關(guān)注農(nóng)村教育的現(xiàn)實訴求，化解教育資源不足的困境。與其他的發(fā)展模式不同，農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟是從區(qū)域?qū)用孢M行資源共享與整合，改變了單純依靠學(xué)校層面進行共享的局限性，具有更高站位和全局眼光。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟首先提供了廣闊的資源共享平臺，為學(xué)校之間的優(yōu)勢互補創(chuàng)造條件?？缭綄W(xué)校界限的資源共享具有更大的便捷性和更高的適應(yīng)性，能滿足不同學(xué)校的發(fā)展需要，有助于盤活農(nóng)村地區(qū)現(xiàn)有的教育資源存量，提高教育資源利用率。而隨著教育資源共享覆蓋面的擴大，農(nóng)村區(qū)域整體的教育生態(tài)得以優(yōu)化。區(qū)域差異、校級差異過大，造就的不過是一枝獨秀，事實證明，個別地區(qū)的超級中學(xué)最終并沒有促進區(qū)域教育的整體提高，反而嚴重破壞了地方的教育環(huán)境。而聯(lián)盟的建立有助于錨定學(xué)校的發(fā)展方向，重塑農(nóng)村教育的未來圖景。

（3）強化鄉(xiāng)村振興的教育支撐，促進人力資本增殖。2021年中央一號文件要求“提高農(nóng)村教育質(zhì)量，保留并辦好必要的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，推進縣域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗，支持建設(shè)城鄉(xiāng)學(xué)校共同體”。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下農(nóng)村學(xué)校的主動求變，也是聯(lián)通農(nóng)村教育與鄉(xiāng)村振興的重要環(huán)節(jié)。一是通過建立聯(lián)盟提高農(nóng)村學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，提供鄉(xiāng)村振興必須的人才支持；二是努力使農(nóng)村教育真正嵌入農(nóng)村社會，推動農(nóng)村地區(qū)觀念的改變?？梢?，農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟與一般的學(xué)校合作模式相比，強化了應(yīng)有的使命。

2.農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟面臨的發(fā)展難題

（1）主體參與不足，社會系統(tǒng)尚未形成教育合力。農(nóng)村教育的復(fù)雜性是農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟必須面對的首要問題，發(fā)展農(nóng)村教育要處理多重關(guān)系，例如教育系統(tǒng)與其他系統(tǒng)的關(guān)系、農(nóng)村教育與城市教育的關(guān)系。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟的形成主體包括以學(xué)校為主的核心主體、以政府為主的應(yīng)激主體、以社會組織為主的潛在主體。核心主體主要生成“教育作用力”，應(yīng)激主體與潛在主體則主要生成“教育影響力”，過于強調(diào)農(nóng)村學(xué)校的自主性，在外會削弱其他系統(tǒng)的支持力，在內(nèi)會降低城鄉(xiāng)學(xué)校合作的積極性。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟所倡導(dǎo)的自主合作并不僅僅局限于農(nóng)村學(xué)校之間，而是統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)的城鄉(xiāng)學(xué)校，在新的理念下重建城鄉(xiāng)學(xué)校共同體。若固守城鄉(xiāng)二元思維，必然會破壞聯(lián)盟具有的多樣性與包容性，降低城鄉(xiāng)教育合作的積極性，使農(nóng)村學(xué)校成為“孤島”式存在。

（2）引領(lǐng)資源匱乏，影響了聯(lián)盟學(xué)校的優(yōu)質(zhì)發(fā)展。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟的組織均衡性在某種程度上反映了農(nóng)村教育的薄弱性。農(nóng)村學(xué)校的普遍薄弱是聯(lián)盟發(fā)起的重要動因，但也是制約聯(lián)盟優(yōu)質(zhì)發(fā)展的客觀因素。首先，聯(lián)盟學(xué)校人才引進乏力，優(yōu)質(zhì)師資短缺嚴重。農(nóng)村學(xué)校的落后現(xiàn)狀使其缺乏對人才的吸引力，仍然存在優(yōu)秀教師“下不去，留不住”的難題。所以，優(yōu)質(zhì)師資成為目前制約區(qū)域基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的關(guān)鍵因素。其次，聯(lián)盟的優(yōu)質(zhì)學(xué)校欠缺，品牌學(xué)校建設(shè)相對滯后。學(xué)校之間的聯(lián)盟是為了追求優(yōu)質(zhì)發(fā)展，而優(yōu)質(zhì)學(xué)校的缺乏容易使薄弱學(xué)校遭遇經(jīng)驗不足困境，甚至導(dǎo)致信心動搖。同時，農(nóng)村學(xué)校因長期以來陷入對城市學(xué)校的機械模仿中，不注重自身特色的挖掘和開發(fā)，呈現(xiàn)同質(zhì)化發(fā)展趨向。另外，農(nóng)村學(xué)校的財政經(jīng)費緊張，缺乏區(qū)域教育科研部門的高水平指導(dǎo)，也是造成引領(lǐng)資源不足的重要原因。如果不能有效解決引領(lǐng)資源不足的困境，聯(lián)盟開展的活動只是對原有教研活動低水平、低層次的重復(fù)，則聯(lián)盟的存在就失去其本真意義[11]。

（3）融合程度不高，制約了聯(lián)盟發(fā)展的綜合效益。“多元融合”是農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟走向深度發(fā)展的關(guān)鍵，但當(dāng)前由于理念與實踐上的拘囿，導(dǎo)致融合的程度不高，綜合效益不足。一方面，個人主義觀念的存在，易使聯(lián)盟陷入“集體行動困境”。集體行動困境是指在有限理性和道德風(fēng)險共同作用下所形成的不確定性行為選擇環(huán)境中，人們會在遵循個體理性的基礎(chǔ)上選擇更有利于個體利益實現(xiàn)的行為，致使集體行動目標達成受到阻礙的現(xiàn)象[12]。

農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟涉及到當(dāng)?shù)卣⑾嚓P(guān)職能部門、聯(lián)盟學(xué)校、高等院校、行業(yè)企業(yè)、社區(qū)、公益組織等不同的利益主體。它們在整合資源和協(xié)調(diào)發(fā)展這個共同利益面前是一致的，但是，涉及部門利益、分配和管理過程中的利益和個人利益的時候，多元主體就可能“化整為零”，各自為戰(zhàn)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟和結(jié)對學(xué)校具有自身的職責(zé)和范圍，因此，互動融合缺乏深度和廣度，有一定成效但亮點不足[13]。另一方面，融合工作在實踐中流于形式，成員校更看重具體任務(wù)的完成，而缺乏對行動效益的綜合考量。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟面臨著人員短缺、資金不足、基礎(chǔ)設(shè)施不完善等基本問題，必然要求提高農(nóng)村學(xué)校融合的效益，使規(guī)模效應(yīng)轉(zhuǎn)化為規(guī)模效益，方能增強聯(lián)盟發(fā)展的動力。但由于融合理念的僵化，融合方式的陳舊和單一，聯(lián)盟學(xué)校難以在原有基礎(chǔ)上找到新的效益生長點。另外，聯(lián)盟對“多元融合”之間的關(guān)系認識不夠充分，容易造成平均用力、單維發(fā)展，進而延緩全面提高學(xué)校發(fā)展質(zhì)量和革新教育面貌的速度。

（4）問題研判不夠，忽略了聯(lián)盟的適切性與階段性。農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟是農(nóng)村學(xué)校合作的一種模式，但并非唯一模式。當(dāng)前我國教育行政部門熱衷于推動共同體模式，在追求這種 “新時尚”的同時，必須尋找確鑿的證據(jù)來證明這種模式對提高學(xué)校教育質(zhì)量的價值，同時拒絕學(xué)校進入那些沒有明確共享目標的合作性安排形式[14]。缺少科學(xué)的論證，特別是缺少對學(xué)校需求的精準分析，聯(lián)盟的發(fā)起可能只是一時興起。沒有因地制宜的考慮，聯(lián)盟對區(qū)域成員校的適應(yīng)性就會減弱，學(xué)校間的合作就容易形式化和表面化，薄弱學(xué)校更是難以從中真正受益。另一方面，聯(lián)盟具有鮮明的階段性，參與者很難迅速見到效益與回報，易產(chǎn)生畏難情緒，或者盲目的行動。在參與積極性方面，會由最初的高漲而迅速回落。目前農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的發(fā)展仍處于初步探索階段，不管在客觀的物質(zhì)條件上，或是在主觀的理論構(gòu)建上，都缺乏足夠的經(jīng)驗。一些地方則缺少頂層設(shè)計，抱著走一步看一步的心態(tài)，往往一個會議就成立了一個集團，或者結(jié)成一個聯(lián)盟。正是由于頂層設(shè)計的不足，導(dǎo)致聯(lián)盟缺乏明確的發(fā)展理路，所謂的共同愿景也僅僅停留在文件上，聯(lián)盟學(xué)校沒有實質(zhì)性的提高。通過學(xué)校聯(lián)盟促進教育落后區(qū)域和薄弱學(xué)校發(fā)生根本變革的樣本區(qū)縣、亮點學(xué)校沒有大量涌現(xiàn)，城鄉(xiāng)差距仍然比較明顯，落后地區(qū)、落后學(xué)校的傳統(tǒng)痼疾仍然存在，教育面貌仍然沒有實現(xiàn)根本的革新與進步。

三、農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟的實現(xiàn)路徑

1.妥善處理核心作用力與外圍影響力的關(guān)系

系統(tǒng)思考是學(xué)習(xí)型組織發(fā)展的關(guān)鍵，當(dāng)我們置身組織之中，就很難看清其整體的變化，因而常常把焦點放在系統(tǒng)的某一片段，導(dǎo)致一些根本問題得不到真正解決。也就是說，作為農(nóng)村教育變革的農(nóng)村學(xué)校聯(lián)盟要想取得真正成功，必須堅持系統(tǒng)思維，將核心作用力與外圍影響力結(jié)合起來。從社會系統(tǒng)整體來看，必須理順政府、聯(lián)盟、社會三者的權(quán)責(zé)關(guān)系，發(fā)揮協(xié)同效應(yīng)、互補作用。政府要引導(dǎo)不同利益主體通力合作，并為聯(lián)盟發(fā)展提供資源協(xié)調(diào)及共享服務(wù)；聯(lián)盟要推動學(xué)校之間的資源共享和協(xié)同發(fā)展，激活農(nóng)村學(xué)校的生機與活力；社會要提供支持幫助，主動與政府、聯(lián)盟學(xué)校形成理念一致的“價值共同體”。從教育系統(tǒng)內(nèi)部來看，必須破除城鄉(xiāng)二元思維，提高城鄉(xiāng)合作的積極性。要徹底走出城鄉(xiāng)二元對立思維，從城鄉(xiāng)教育二分思維向城鄉(xiāng)教育一體發(fā)展思維轉(zhuǎn)變，必須認識到中國并不是存在城市教育與農(nóng)村教育兩種教育，而是完整的中國教育由城市教育與農(nóng)村教育兩部分構(gòu)成[15]。在此基礎(chǔ)上，明確城鄉(xiāng)學(xué)校的不同定位，將農(nóng)村學(xué)校的內(nèi)生動力與城市學(xué)校的外部助力結(jié)合起來，促進區(qū)域教育整體發(fā)展。

2.創(chuàng)造條件發(fā)揮優(yōu)秀人物與學(xué)校的引領(lǐng)作用

優(yōu)質(zhì)引領(lǐng)資源的匱乏嚴重制約著聯(lián)盟學(xué)校的高水平合作，在一定程度上影響了發(fā)展的信心與動力。因此，要做到“三個結(jié)合”，改變引領(lǐng)乏力局面。一是要將理念與實踐相結(jié)合，提升農(nóng)村校長的領(lǐng)導(dǎo)力。查普曼、謬伊斯和馬力特的研究表明：較強的領(lǐng)導(dǎo)能力是成功聯(lián)盟的關(guān)鍵，實行行政領(lǐng)導(dǎo)的聯(lián)盟要優(yōu)于傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)的聯(lián)盟（一個校長領(lǐng)導(dǎo)一個學(xué)校）[16]。農(nóng)村校長要開拓管理視野，提高領(lǐng)航能力。堅持共同體理念，聚焦學(xué)校之間的協(xié)作，而不應(yīng)局限于個體學(xué)校。借助聯(lián)盟平臺，加強校長之間的交流，組建學(xué)習(xí)共同體，取長補短。二是要將人才引進與人才培養(yǎng)相結(jié)合，擴充優(yōu)質(zhì)師資的數(shù)量。在人才引進方面，建立人才激勵機制是基礎(chǔ)，提供發(fā)展前景是關(guān)鍵，應(yīng)給予充分重視。在人才培養(yǎng)方面，通過教師輪崗交流、聯(lián)合教研等活動，提高教師專業(yè)發(fā)展能力，這是解決優(yōu)秀師資不足的治本之策。三是要堅持優(yōu)勢主導(dǎo)與特色主導(dǎo)相結(jié)合，打造優(yōu)質(zhì)學(xué)校、品牌學(xué)校。盡管聯(lián)盟學(xué)校在力量上存在普遍薄弱的情況，但并不意味著它們只能被動改造。聯(lián)盟可以采取優(yōu)勢主導(dǎo)原則，發(fā)掘?qū)W校潛力，提高成員校的參與感與存在感，結(jié)合自身特色，創(chuàng)造品牌學(xué)校。

3.提升一體化程度破除多元融合的機制障礙

融合的本質(zhì)是實現(xiàn)一體化，是一種不分你我、榮辱與共的狀態(tài)。融合過程中的集體行動困境其實是由個人本位與集體本位的分歧引起的。因此，應(yīng)發(fā)揮共同愿景的價值引領(lǐng)作用，厚植集體信念，強調(diào)共識和價值同一性。“共同愿景是全體成員共同對自身未來發(fā)展發(fā)自內(nèi)心的一種理想和展望，能夠淡化人與人之間的個人利益沖突，使全體成員緊緊地連在一起，從而形成一種巨大的凝聚力”[17]。事實上，無論是共同體理論，抑或?qū)W習(xí)型組織理論，都把共同愿景看作是共同體的靈魂與核心。學(xué)校發(fā)展共同體的生命力來自于共同愿景，來自于聯(lián)手的行動，以及和而不同的理解、尊重和包容[18]。融合的效益問題是農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟不得不考慮的現(xiàn)實問題。應(yīng)抓住關(guān)鍵，以人員融合為中心，提高融合的效率。“人員融合可以帶動管理、研究、資源的流動與融合，人員融合在其他要素融合的過程中起著重要的橋梁紐帶作用?！盵19]校長與干部教師的輪崗交流，能帶來新的管理經(jīng)驗、教學(xué)經(jīng)驗，教師的跨校交流對于教研融合大有裨益，而人作為一種關(guān)鍵資源，是資源融合的重要表征。同時，還要創(chuàng)新融合方式，建立融合考核制度，減少工作中的形式主義。

4.因地因校因時推動聯(lián)盟的有序發(fā)展與演進

推動學(xué)校組群建立共同體模式，仍然是地方政府教育治理的主要方向。但是，越過科學(xué)論證，不考慮學(xué)校的適切性而發(fā)起或加入聯(lián)盟都是一種不負責(zé)任的行為。所以，農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的建設(shè)既需要地方政府的正確引導(dǎo)，又需要農(nóng)村學(xué)校的科學(xué)分析。另外，要根據(jù)聯(lián)盟發(fā)展的階段性特點，完善農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的頂層設(shè)計，做好整體規(guī)劃。在全面推進鄉(xiāng)村振興的戰(zhàn)略背景下，鄉(xiāng)村教育治理需要追求整體性與長效性。與此相應(yīng)，農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟也要在尊重規(guī)律的基礎(chǔ)上，明確不同階段的工作重心，努力推動聯(lián)盟向深層次發(fā)展。在初級階段，要讓成員?？吹矫鞔_的實在利益，提高參與動力和信心。在發(fā)展階段，通過集體行動，解決發(fā)展難題，不斷提高成員校之間的信任程度。在成熟階段，制定新發(fā)展目標，實現(xiàn)高度一體化。總之，聯(lián)盟的發(fā)展要兼顧自身的發(fā)展規(guī)律、農(nóng)村的實際情況、人民群眾的內(nèi)心訴求，唯有如此，農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟才能成為農(nóng)村教育振興的可行選擇。

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【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】

*該文為2021年度國家哲學(xué)社會科學(xué)基金教育學(xué)國家一般項目“農(nóng)村區(qū)域?qū)W校聯(lián)盟的運行結(jié)構(gòu)與文化治理研究”（BFA200074）的研究成果