高中古詩詞互文性教學(xué)的價值與實踐

◎張鳳芹

古詩詞鑒賞歷來是高考語文必選題型之一，尤其是2022年全國甲卷的詩歌鑒賞題的材料由兩首同題詩歌組成，意在考查學(xué)生的比讀或?qū)ψx鑒賞能力，這無疑給高中古詩詞教學(xué)某種警醒和昭示：要改變單篇古詩詞的傳統(tǒng)教學(xué)之路，走古詩詞互文性教學(xué)之路。那么何為“互文性教學(xué)”和“古詩詞互文性教學(xué)”？這樣的教學(xué)方式有什么樣的價值追求？其實踐策略又有哪些？

一、高中古詩詞互文性教學(xué)的內(nèi)涵

“互文性”原是文藝學(xué)中的專業(yè)術(shù)語，也稱作“文本間性”“文本互涉”等。此概念最初由法國著名理論家朱莉婭·克里斯蒂娃于1967年在《如是》雜志發(fā)文的《詞、對話、小說》中首次提出，并且此概念明顯受到俄國學(xué)者米哈伊爾·巴赫金的“復(fù)調(diào)”“對話性”“文學(xué)的狂歡化”等概念的影響。1969年克里斯蒂娃又在其代表作《符號學(xué)》中較為系統(tǒng)地闡釋了這一概念，認(rèn)為“每一個文本都把自己建構(gòu)為一個引用語的馬賽克，都是對另一個文本的吸收與改造”[1]。此后，作為西方結(jié)構(gòu)主義向后結(jié)構(gòu)主義過渡時期的一種文本理論，“互文性”概念得到了羅蘭·巴特等人的推崇和發(fā)展，然后形成了比較成熟的理論體系?；ノ男岳碚撗芯看笾滦纬蓛纱笕∠颍阂皇且缘吕镞_、布魯姆等人為代表的解構(gòu)主義的研究取向；二是以熱奈特、里法特爾、孔帕尼翁等人為代表的詩學(xué)研究取向。但無論是哪種取向的研究，他們一致認(rèn)為互文性理論所強調(diào)的核心觀點是世界以“文本”的形式而存在，萬事萬物所有的一切皆可以被“文本化”，政治、經(jīng)濟、歷史、心理，甚至神學(xué)都變成了當(dāng)前文本之外的“互文本”。其實互文性理論與中國詩教傳統(tǒng)有著很多契合性，如我國古代的“互文見義”“秘響旁通”等概念與互文性概念有異曲同工之妙。

21世紀(jì)初，語文教育領(lǐng)域內(nèi)隨著文本解讀的興起，互文性理念開始逐漸得到語文教育同仁的關(guān)注、引介和運用。比如2005年就有研究者發(fā)表《互文性視野中的語文解讀》的論文，通過引用、戲擬、拼貼三種互文形式的分析，將互文性理論引入到語文文本解讀活動中。顯然，這種引入是有一定的價值的。但在具體的閱讀教學(xué)設(shè)計過程中，需要謹(jǐn)慎思考互文性和教學(xué)性相互統(tǒng)一的問題，即互文性閱讀時具有多種教學(xué)形態(tài)方式的，如文本創(chuàng)編與流傳產(chǎn)生的互文、文本與“類文本”產(chǎn)生的互文、文本與相關(guān)資料產(chǎn)生的互文、文本改寫產(chǎn)生的互文、文本與其他媒介產(chǎn)生的互文等?？梢哉f，當(dāng)前的群文閱讀教學(xué)、專題閱讀教學(xué)、主題閱讀教學(xué)等，一定程度上都是以互文性理論作為實踐依據(jù)的。倘若文本之間沒有了互文點（如主題互文、思想互文、表達方式互文等），那么所謂的群文、專題、任務(wù)群等也就失去了重構(gòu)教學(xué)的意義?？傊?，互文性語文閱讀教學(xué)是西方互文性理論在語文閱讀教學(xué)中的創(chuàng)造性應(yīng)用，是文本理論與閱讀過程和教學(xué)過程相結(jié)合的產(chǎn)物。而在這種理論支撐下的教學(xué)設(shè)計與實踐即可簡稱為互文性教學(xué)。

綜上，高中古詩詞互文性教學(xué)是師生雙主體基于古詩詞文本互涉關(guān)系主動建構(gòu)理解、豐富經(jīng)驗的閱讀行為和機制。在古詩詞閱讀鑒賞中，它既重視文本誕生時文本與其他文本所產(chǎn)生的語意關(guān)聯(lián)，包括文本語言符號之間的相互指涉，也強調(diào)文本流傳與接受過程中，多元文本之間的相互滲透和文學(xué)要素之間的“對話性”。它具有關(guān)系性、互動性、教學(xué)性等特征。

二、高中古詩詞互文性教學(xué)的價值追求

高中古詩詞互文性教學(xué)的價值主要體現(xiàn)在如下五個方面。

第一，促進師生多元化地創(chuàng)造性解讀。將具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的多首古詩詞放在一起學(xué)習(xí)，這是一種多層次、多維度的閱讀學(xué)習(xí)。學(xué)生既可以利用已經(jīng)學(xué)習(xí)過的詩詞來參照當(dāng)前正在解讀的詩詞，在比較和想象中得到相關(guān)啟發(fā)，還可以利用曾經(jīng)歷過的閱讀體驗和感悟來體會當(dāng)下的詩詞，從而準(zhǔn)確理解詩詞的主題思想和表達特色。最為重要的是，學(xué)生通過詩詞之間的鏈接和對比，進而挖掘詩詞語言背后的潛藏意蘊，獲得更為多元的解讀意義。

第二，拓展學(xué)生認(rèn)知世界，提升閱讀速度和統(tǒng)合能力。古詩詞互文性教學(xué)是一種從單文本走向多文本的關(guān)系型閱讀教學(xué)，學(xué)生面對多首古詩詞，為了解決問題或完成任務(wù)必然需要提高閱讀理解和鑒賞能力。具體表現(xiàn)在兩點上，一是古詩詞內(nèi)容信息的理解速度上要有所提升，要反復(fù)揣摩和多向比較所面對的多首古詩詞；二是要提升古詩詞閱讀統(tǒng)合能力，即對古詩詞的主題思想和表達特色進行差異化分析，在對比中整合古詩詞中的相同點和不同點，進而提升學(xué)生的古詩詞閱讀能力。

第三，可以培養(yǎng)學(xué)生比較鑒賞與反思批判的能力。古詩詞互文性閱讀教學(xué)通過規(guī)范文本類型，建構(gòu)詩詞文本聯(lián)結(jié)的邊界形成教學(xué)內(nèi)容，以避免教學(xué)解讀與文本解讀的“泛化”“套路化”。師生雙方能夠根據(jù)互文性閱讀策略，探索開放的文本結(jié)構(gòu)和互文性閱讀方式。換言之，古詩詞互文性閱讀教學(xué)可為師生間文本解讀的多元性創(chuàng)設(shè)對話場域和鑒賞情境，以此突破單一、線性、封閉的閱讀教學(xué)模式。學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)范式下，分析、質(zhì)疑、評價、創(chuàng)造等高階思維無疑將得到更好地激發(fā)和鍛煉。最為重要的是，基于豐富的文本資源，學(xué)生不僅可以豐富閱讀視野，而且可以拓展學(xué)生的情感體驗空間和思維深度，進而引導(dǎo)學(xué)生的古詩詞鑒賞從“量”的提升走向“質(zhì)”的飛躍。

第四，契合新課標(biāo)以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的精神宗旨。新課標(biāo)明確指出語文課程需要培養(yǎng)學(xué)生的語言、思維、審美和文化四大素養(yǎng)。而古詩詞互文性閱讀教學(xué)不僅能讓學(xué)生積累建構(gòu)諸如意象、典故、題材、體裁、題材、鑒賞術(shù)語等學(xué)科知識體系，發(fā)展邏輯思維能力和語用能力，更能讓學(xué)生能夠在準(zhǔn)確解讀詩歌的基礎(chǔ)上，打通課內(nèi)與課外，進入詩詞藝術(shù)佳境，以此實現(xiàn)欣賞美、感受美、創(chuàng)造美的能力提升。顯然，高中古詩詞互文性教學(xué)能夠更好地培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

第五，有利于激發(fā)和促進語文教學(xué)的多方變革。從更宏觀的視角來看古詩詞互文性教學(xué)，其給語文教學(xué)帶來的是課程內(nèi)容的重構(gòu)與教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。不管是之前所提的“群文閱讀”“1+X”閱讀，還是現(xiàn)在的“專題”教學(xué)、“任務(wù)群”教學(xué)，其基底都是一種“互文性教學(xué)”或“互文性閱讀教學(xué)”，只不過鏈接與聚焦這些文本的點或視角不同罷了?？梢哉f，在互文性理論的關(guān)照下，高中古詩詞教學(xué)可以促進學(xué)生習(xí)得更多的語文內(nèi)容，領(lǐng)略到更美好語文風(fēng)景，進而一定程度上真正促進了語文教學(xué)走向豐富與多元。

三、高中古詩詞互文性教學(xué)的實踐策略

高中古詩詞互文性教學(xué)的關(guān)鍵是尋找不同古詩詞之間的互文點，只有確定了互文點，才能進一步具體地有針對性地來設(shè)計與實施教學(xué)。

首先，最常見的是以主題為中心的互文點。所謂“主題”就是指古詩詞的內(nèi)容主題相似。比如在學(xué)習(xí)統(tǒng)編高中語文必修上冊中的杜甫《登高》（主文本）一課時，就可以補充李白的《登高丘而望遠》、王縉的《九日作》、張諤的《九日宴》等（副文本）詩歌，從而讓學(xué)生在多個互文本中比讀鑒賞，進而體會和感受不同詩人在不同心境下登高后所抒發(fā)的不同情感。

其次，是以詩詞意象為中心的互文點。所謂“意象”就是指古詩詞中的典型意象相同，進而形成一種互文關(guān)聯(lián)。比如仍是必修上冊，在學(xué)習(xí)李清照的《聲聲慢（尋尋覓覓）》時，針對“黃花”意象，可以補充蘇軾《南鄉(xiāng)子·霜降水痕收》、辛棄疾《西江月·貪數(shù)明朝重九》、晏幾道《武陵春·九日黃花如有意》等詞，針對“酒”意象，可以補充柳永的《雨霖鈴》、晏殊的《浣溪沙》、蘇軾的《水調(diào)歌頭》等詞，據(jù)此比較分析這兩種意象體現(xiàn)了作者什么樣的愁緒，以及這種愁緒與其它詞人的差異和不同。

最后，是以表達結(jié)構(gòu)為中心的互文點。所謂“表達結(jié)構(gòu)”就是指詩詞的表達方式或文本的結(jié)構(gòu)框架，比如情景交融、借物言志等都是典型的表達結(jié)構(gòu)。仍以必修上冊為例，比如《念奴嬌·赤壁懷古》，因為該詞的作者蘇軾主要運用了借景抒情（上闋寫景、下闋抒情）的方式來表達自己的人生態(tài)度和胸中抱負(fù)，因此在學(xué)習(xí)此詞時，可以補充陶淵明的《飲酒詩》、李白的《行路難》、秦觀的《踏沙行》等詩詞，進而引導(dǎo)學(xué)生通過互文比讀，賞析和評價不同作者在不同心境下就借景抒情方面的創(chuàng)作異同點，更全面地掌握詩詞的表達藝術(shù)。

當(dāng)然，高中古詩詞教學(xué)的互文點遠不止以上三個方面，還有如典故、原型、情感、寫作背景等。從古詩詞的主文本的角度看，互文點還可以是同一作者的不同文本、不同作者的同類文本、同一文本的不同版本、編者的不同刪減以及內(nèi)容的不同改寫等。

在高中古詩詞互文性教學(xué)中，通過多文本比較式鑒賞和閱讀，不僅可以促進學(xué)生多維度挖掘古詩詞語言背后的深層意蘊，而且可以豐富學(xué)生的古詩詞閱讀體驗和思維想象的空間，更為發(fā)展學(xué)生古詩詞閱讀鑒賞能力提供了教學(xué)層面的思考和探索道路。