障礙學(xué)生行為干預(yù)后果策略的設(shè)計與實(shí)施

盛永進(jìn)

基于行為教育學(xué)的觀點(diǎn)，行為干預(yù)也是障礙學(xué)生教育的重要內(nèi)容。作為行為課程實(shí)施的主要參與者，特殊教育教師應(yīng)具備與其角色相匹配的行為教育專業(yè)能力，其中就包括基本的行為干預(yù)策略設(shè)計與實(shí)施。當(dāng)然，干預(yù)策略的設(shè)計前提是評估和確定學(xué)生行為的功能，因?yàn)椴煌男袨楣δ苡兄煌母深A(yù)側(cè)重點(diǎn)和特點(diǎn)。挑戰(zhàn)性行為發(fā)生時的干預(yù)和發(fā)生前的預(yù)防，其策略設(shè)計有所不同：前者可稱為后果策略，后者則稱為預(yù)防策略。對正在發(fā)生的挑戰(zhàn)性行為進(jìn)行干預(yù)，所采取的干預(yù)方法主要指向行為的后果，所以一般稱為后果策略。后果策略涉及的行為功能主要有引起注意、獲得物品、獲得感官輸入、逃避、減輕疼痛等，也可能指向上述多種功能的綜合。在已有研究成果的基礎(chǔ)上，本文梳理、總結(jié)了不同的行為功能及其干預(yù)策略的設(shè)計與實(shí)施。對于已掌握最基本的功能性行為評估知識和技能的一線教師而言，可重點(diǎn)聚焦障礙學(xué)生挑戰(zhàn)性行為干預(yù)的有效策略，探索和積累更多的具有可操作性的干預(yù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

一、引起注意的行為

獲得他人注意是障礙學(xué)生挑戰(zhàn)性行為中極為常見的功能。許多學(xué)生樂于享受教師和同學(xué)對自己的關(guān)注。課堂上，教師一般很難平均分配對每一個學(xué)生的關(guān)注，經(jīng)常把注意力集中在實(shí)施挑戰(zhàn)性行為的學(xué)生身上，而很少在意安靜學(xué)習(xí)的學(xué)生。這就造成一種常見的情形，即由于給予挑戰(zhàn)性行為者高頻率的關(guān)注，反而會引起其更高頻率的不適當(dāng)或破壞性的行為。教師對挑戰(zhàn)性行為者的注意一般表現(xiàn)為口頭提示、警告，或眼神接觸、與之對話等形式。所有這些反應(yīng)都有潛在的強(qiáng)化關(guān)注行為的作用，對于這種獲得注意的挑戰(zhàn)性行為，干預(yù)起來并不太難，有一些常見的干預(yù)措施可以運(yùn)用，且效果良好。

（一）加強(qiáng)對其他行為的關(guān)注

首先，教師要加強(qiáng)對挑戰(zhàn)性行為學(xué)生和其他學(xué)生積極行為的整體關(guān)注。一般情況下，即使教師沒有采取相應(yīng)的干預(yù)措施，挑戰(zhàn)性行為也是有可能減少的。如果教師的注意真的強(qiáng)化了挑戰(zhàn)性行為，那么教師應(yīng)更關(guān)注學(xué)生其他更積極的行為，從而降低對挑戰(zhàn)性行為的關(guān)注。換言之，關(guān)注學(xué)生積極行為的頻率要高于挑戰(zhàn)性行為，這樣就會提高學(xué)生表現(xiàn)其他積極行為的概率，從而減少挑戰(zhàn)性行為。此外，加強(qiáng)對其他學(xué)生正確行為的關(guān)注，表揚(yáng)其他學(xué)生良好的行為表現(xiàn)，有助于促進(jìn)挑戰(zhàn)性行為學(xué)生的進(jìn)步。這是僅使用強(qiáng)化進(jìn)行積極行為支持最有力的措施之一。

（二）計劃性忽略

除了增加對其他更積極行為的關(guān)注之外，在行為沒有危險或極端破壞性的情況下，教師可以故意忽視一些不適的行為。這個策略又可稱為“消退”本位的行為干預(yù)?！跋恕币庵盖笆芦@得強(qiáng)化的行為不再得到強(qiáng)化，導(dǎo)致行為頻率隨著時間的推移而不斷降低直至消除。有時，對于學(xué)生那些非期待的行為，教師“視而不見”、不做出反應(yīng)是比較困難的，這需要時間和實(shí)踐來練就。運(yùn)用計劃性忽略策略的同時，需要增加對其他相應(yīng)行為的關(guān)注，否則很難取得好的效果。假如教師以往因關(guān)注而強(qiáng)化了挑戰(zhàn)性行為，當(dāng)不再關(guān)注該行為時，行為的頻率一般會降低、持續(xù)時間會縮短。但要注意，在挑戰(zhàn)性行為消退之前，有時行為也可能會變得更糟，這是運(yùn)用消退方法常見的問題。

（三）罰時出局

針對課堂上為了獲得注意的挑戰(zhàn)性行為，還可以實(shí)施罰時出局的干預(yù)策略。從強(qiáng)化中分離出來的罰時出局策略是一種更具侵入性的干預(yù)措施。如果行為過于具有破壞性而無法被忽視，采取這種方式會有所幫助。罰時出局是指剝奪學(xué)生在特定時間段內(nèi)獲得強(qiáng)化的機(jī)會（通常是獲得注意）。一種行為的暫時停止要與另一種行為的強(qiáng)化并用。行為暫停的目的通常在于增強(qiáng)另一種行為，所以教師應(yīng)經(jīng)常強(qiáng)化可接受的行為。罰時出局的時間應(yīng)該較短，幼兒一般為30—60秒，其他兒童為2—5分鐘。罰時出局是一個條件，而不是指地點(diǎn)。因此，學(xué)生可以坐在自己的座位上、離開學(xué)習(xí)小組或到教室以外的其他地方。罰時出局實(shí)際上是一種限制性方法或懲罰性的干預(yù)措施，通過剝奪強(qiáng)化和使用懲罰的方式來減少目標(biāo)行為。使用罰時出局策略一定要慎重，一般情況下不宜使用，除非教師對罰時出局策略把握得當(dāng)才能謹(jǐn)慎實(shí)施?？傊P時出局干預(yù)策略在使用時需要做到積極強(qiáng)化和消極懲罰相結(jié)合。

二、獲得物品的行為

為了獲取一些物品而發(fā)生的挑戰(zhàn)性行為也很常見，特別是在年齡較小的兒童和溝通能力有限的障礙學(xué)生中。許多重度、多重障礙學(xué)生可能因?yàn)楦杏X損傷缺乏分享和請求的意識，進(jìn)而出現(xiàn)挑戰(zhàn)性行為，諸如哭泣、自我傷害等，這些行為功能通常是要獲得某個物品。為了“息事寧人”，教師經(jīng)常試圖通過提供他們所喜歡的物品的方式來緩解問題，但這樣處理實(shí)際上是強(qiáng)化了學(xué)生以此種方式來獲得物品的行為。例如，一個學(xué)生在哭，教師不知道為什么，于是就給了學(xué)生一個振動玩具，學(xué)生得到玩具就停止了哭泣。據(jù)此經(jīng)驗(yàn)，教師很可能會提供學(xué)生喜歡的物品，以防止其繼續(xù)哭泣。而學(xué)生則通過獲得喜歡的物品反過來強(qiáng)化他的哭泣行為，以便將來得到自己喜歡的東西。正確處理獲得物品的行為，可以采取以下策略。

（一）提供物品作為強(qiáng)化

眾所周知，在學(xué)生表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)姆e極行為時，教師會給予學(xué)生喜歡的物品作為強(qiáng)化，以此增加所期望的其他行為。提供物品作為強(qiáng)化是以積極的方式發(fā)揮物品的激勵價值。對于年齡較小的孩子，在完成簡單、持續(xù)時間較短的學(xué)習(xí)任務(wù)后，得到一個喜歡的獎勵物品，可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)技能并提高注意力。對于年齡較大的學(xué)生，可以在晨會、課程學(xué)習(xí)等例程完成后再把他喜歡的物品獎勵給他。一般而言，給予強(qiáng)化物的時間取決于學(xué)生個體、行為環(huán)境和學(xué)習(xí)情況。僅僅提供物品作為積極行為的強(qiáng)化，可以減少學(xué)生為獲得物品而出現(xiàn)挑戰(zhàn)性行為的頻率。然而，從挑戰(zhàn)性行為轉(zhuǎn)變?yōu)楸憩F(xiàn)適當(dāng)行為以獲得強(qiáng)化物可能是一個艱難的過程。由于在挑戰(zhàn)性行為發(fā)生后，用于強(qiáng)化的物品將不會出現(xiàn)，教師需要有充分的準(zhǔn)備以應(yīng)對挑戰(zhàn)性行為。正如前面所說，計劃性忽略是最好的策略之一。但還有一點(diǎn)需要強(qiáng)調(diào)，即行為在變好之前或許會變得更糟。還有一個策略是按照一天的時間安排提供物品。由于所提供的物品是按固定的時間預(yù)設(shè)的，它與學(xué)生行為發(fā)生時間無關(guān)，因此也會減少學(xué)生挑戰(zhàn)性行為的出現(xiàn)頻率。

（二）教會學(xué)生提出請求

當(dāng)一個學(xué)生因?yàn)橄胍粋€物品而出現(xiàn)某種挑戰(zhàn)性行為時，教學(xué)生通過提出請求來獲得這個物品也是一個較好的干預(yù)策略。當(dāng)然這需要開展一些目標(biāo)明確的教學(xué)，以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)這項(xiàng)技能。對于那些重度、多重障礙學(xué)生來說，尤其是以非言語方式交流的學(xué)生，提出獲得物品的請求會比較困難。采取這種策略的前提是需要評估學(xué)生的溝通能力。諸如，學(xué)生如何得到他想要的物品？他的主要溝通方式是什么？學(xué)生是否使用詞語、聲音、表征、指點(diǎn)、手勢、圖片、物品、符號或其他溝通模式？一旦完成評估并確定了相應(yīng)的溝通模式，教師和學(xué)生就可以進(jìn)行互動練習(xí)。教師應(yīng)提示學(xué)生用詢問的方式表達(dá)他想要的物品，學(xué)生做出回應(yīng)或按提示詢問，該物品就可交給學(xué)生保留一段時間，然后再拿走。接著教師要啟動溝通練習(xí)，一般情況下，這種練習(xí)宜一天兩次，每次四到五個回合，練習(xí)的時間和頻率取決于能否在相對較短的時間內(nèi)教給學(xué)生正確的溝通反應(yīng)。在此過程中，可使用偏好評估的方式來識別具有高度激勵作用的強(qiáng)化物。雖然這看上去是一個乏味的過程，可學(xué)生一旦會運(yùn)用合適的溝通模式，他們就會用這種方式來獲得想要的東西，而不是采取某種挑戰(zhàn)性行為。因此，傳授合適的交流方式是取代挑戰(zhàn)性行為的有效途徑。

（三）功能性溝通訓(xùn)練

功能性溝通訓(xùn)練是通過建立起與挑戰(zhàn)性行為具有相同功能的溝通方式來替代挑戰(zhàn)性行為。例如，如果通過行為功能評估確定學(xué)生是為了得到零食而尖叫，教師就應(yīng)當(dāng)教學(xué)生以正確的方式得到零食。當(dāng)學(xué)生開始尖叫時，教師走到學(xué)生跟前打斷他的尖叫，讓學(xué)生打手勢表示“吃”，然后立即給學(xué)生零食。在多次重復(fù)后，學(xué)生就可能會在開始尖叫之前用手勢表示“吃”，并以此獲得零食。這樣，尖叫就被手勢溝通取代了。

三、獲得感官輸入的行為

獲得感官輸入的挑戰(zhàn)性行為常見于兼有視覺障礙的多重障礙學(xué)生。這些自我感官刺激行為或自傷行為多發(fā)生在缺乏社交、缺少關(guān)注的情況下。他們之所以出現(xiàn)干擾學(xué)習(xí)的行為，是因?yàn)橄胍@得立即增強(qiáng)的感覺刺激，獲得生理的安慰。學(xué)生寧愿在眼前翻轉(zhuǎn)手指進(jìn)行即刻的感官刺激強(qiáng)化，也不愿聽從教師的指導(dǎo)而延遲強(qiáng)化感覺刺激。

（一）增加整體感觀刺激

對于獲得感官輸入的情況，一般可通過增加環(huán)境中的整體刺激來消解這些行為。在校的大部分時間學(xué)生都應(yīng)參與課程學(xué)習(xí)。對于有些學(xué)生，可以允許其在空閑時間里做一些自我刺激的行為，只要不干擾到學(xué)習(xí)就不對其行為進(jìn)行干預(yù)。

（二）選擇喜愛的感覺刺激強(qiáng)化

教師可以有目的地給予學(xué)生感覺輸入，作為完成學(xué)習(xí)任務(wù)的強(qiáng)化。感覺強(qiáng)化可以提供視覺、聽覺和觸覺等刺激。視覺的光刺激有閃光、柔光等，聽覺的聲音刺激有噪音、風(fēng)聲、滴答聲等，觸覺刺激有按壓感或允許其搖手等。這種類型的強(qiáng)化具有高度個性化的色彩，也非常有效。例如，如果一個學(xué)生不斷地輕拍和揉搓自己的臉，以至于他不能進(jìn)行正常的學(xué)習(xí)，那么教師可以嵌入一部分特別任務(wù)，讓學(xué)生捏按肩膀，看看這是否會減少他觸摸臉部的行為，增加其學(xué)習(xí)的注意力。如果對學(xué)生有強(qiáng)化作用，那么就是一個很好的應(yīng)對方法。

（三）塑造為可接受的行為

塑造可接受的行為是指將由感覺刺激維持的挑戰(zhàn)性行為塑造成不那么具有挑戰(zhàn)性或程度較輕的行為。例如，一位患有視力障礙兼有孤獨(dú)癥的學(xué)生，經(jīng)常將手臂舉過頭頂瘋狂地?fù)]動。他的行為影響了學(xué)習(xí)，也讓他人很難接受。于是，當(dāng)學(xué)生手臂未舉過頭頂揮手30秒時，教師就獎勵他喜愛的零食。當(dāng)這種行為塑造得以實(shí)現(xiàn)時，他將手臂舉過頭頂瘋狂揮動的行為就會變成在肩部以下?lián)]手，然后把手放在兩側(cè)。他仍然揮動雙手，但這種行為已經(jīng)不那么具有破壞性，也更容易被他人接受。

四、逃避的行為

在常規(guī)的學(xué)習(xí)活動中，教師會鼓勵學(xué)生努力克服困難完成課程的學(xué)習(xí)任務(wù)。雖然教師能夠根據(jù)課程內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的潛能，但障礙學(xué)生往往意識不到課程學(xué)習(xí)的價值，更容易出現(xiàn)逃避的行為。此外，對于那些重度、多重障礙學(xué)生，由于注意力水平較低，如果沒有相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)、步驟的過渡，或者教學(xué)方式枯燥無味，那么學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中就易失去興趣，出現(xiàn)逃避行為。學(xué)生逃避學(xué)習(xí)活動有很多原因。一般來說，如果存在厭惡性刺激，如學(xué)生不喜歡某項(xiàng)學(xué)習(xí)活動或某些成員，那么學(xué)生就會以挑戰(zhàn)性行為終止該刺激，即試圖迫使活動停止或不喜歡的人員離開?；顒油Ｖ够蛉藛T離開的結(jié)果就強(qiáng)化了學(xué)生的挑戰(zhàn)性行為。這樣，挑戰(zhàn)性行為在以后就更有可能發(fā)生。這就是一個典型的負(fù)強(qiáng)化的例子。

對于逃避行為，評估行為的前提非常重要。為什么學(xué)生想要逃避或避免這種情況？問題的答案是確定有效干預(yù)措施的關(guān)鍵。教師可以通過以下幾個方面來分析原因：哪些任務(wù)或活動導(dǎo)致了挑戰(zhàn)性行為；這項(xiàng)活動對于學(xué)生而言是持續(xù)時間太長了還是太難了；學(xué)生是否具備參加這項(xiàng)活動或完成這項(xiàng)任務(wù)的相關(guān)先備技能；關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)，教師是否說明或解釋清楚了；學(xué)生是否熟悉這項(xiàng)任務(wù)或這項(xiàng)活動的形式。

（一）更改活動要求

從上述幾個方面著手進(jìn)行分析，有利于教師考慮以下一系列的安排：適當(dāng)時長的學(xué)習(xí)任務(wù)、更具吸引力的學(xué)習(xí)材料、完成任務(wù)時的及時強(qiáng)化、更接近的起點(diǎn)水平、更有效的溝通等。有時進(jìn)行簡短、易懂的課堂教學(xué)并伴隨及時強(qiáng)化，可以減少挑戰(zhàn)性行為。學(xué)生一旦參與到適當(dāng)水平的學(xué)習(xí)中去，可以再逐步增加難度。這種情形下，應(yīng)繼續(xù)給予相應(yīng)的強(qiáng)化，以防逃避動機(jī)的挑戰(zhàn)性行為重新出現(xiàn)。

（二）活動時提供選擇

有時候教師可以讓學(xué)生選擇學(xué)習(xí)活動和材料，而不是堅(jiān)持自己的預(yù)設(shè)，這會減少甚至消除具有逃避動機(jī)的挑戰(zhàn)性行為。通常在完成自己比較喜愛的活動過后，學(xué)生還是愿意去完成那些不太喜愛的任務(wù)的，尤其在得到強(qiáng)化時。

（三）完成任務(wù)后給予高度強(qiáng)化

如果學(xué)生知道在不喜愛的任務(wù)之后，還有一個更感興趣的活動，他們還是比較愿意先完成前面的一項(xiàng)任務(wù)，這就是所謂的“皮墨克原則（Premack Principle）”［1］，即“先苦后甜”的道理。完成任務(wù)后給予高度強(qiáng)化和其他策略一樣，本質(zhì)上都會影響行為的前因或后果，關(guān)鍵是對于不同的學(xué)生，教師要選擇更有效、更適合的方法。

（四）教會學(xué)生請求“休息”或“結(jié)束任務(wù)”

減少逃避行為的有效策略之一，是教給學(xué)生功能相等的較為適宜的行為反應(yīng)，即教學(xué)生學(xué)會請求休息、請求幫助或請求結(jié)束活動。一種方法是運(yùn)用前面提及的功能性溝通訓(xùn)練。當(dāng)教師看到學(xué)生在座位上煩躁不已、坐立不安、東張西望、與其他學(xué)生講話或做其他事情時，教師可以問學(xué)生：“你是否需要休息一下呢？”教師讓學(xué)生重復(fù)“休息一下”的請求。如果必要的話，可以進(jìn)行示范，讓學(xué)生真正提出要求，然后以休息的方式給予強(qiáng)化。這對于增加學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的特定行為很重要。需要強(qiáng)調(diào)的是，對于出現(xiàn)挑戰(zhàn)性行為的學(xué)生來說，逃避活動是對挑戰(zhàn)性行為的一種強(qiáng)化，要求休息會起到同樣的作用，所以也會同樣得到強(qiáng)化。教師應(yīng)該允許學(xué)生短暫休息，然后重新啟動學(xué)習(xí)活動。中斷挑戰(zhàn)性行為和結(jié)束行為鏈也可以減少挑戰(zhàn)性行為的發(fā)生。一般而言，在發(fā)生挑戰(zhàn)性行為之前的早期干預(yù)會更有效，并且可以防止挑戰(zhàn)性行為升級為更具有破壞力的行為。

五、減輕疼痛的行為

如前所述，一些獲得感覺反饋的行為可能與減輕疼痛的嘗試有關(guān)。許多研究表明，在一些不明病因的障礙學(xué)生中發(fā)生挑戰(zhàn)性行為的概率更高，而這些孩子常常無法有效地與他人溝通自己的病情。行為分析師將這種挑戰(zhàn)性行為歸為與疼痛或不適“抗?fàn)帯钡男袨椋J(rèn)為其具有自動負(fù)強(qiáng)化的功能，以逃避或避免疼痛。相關(guān)研究認(rèn)為慢性耳部感染與自傷行為之間存在相關(guān)性。［2］如尖叫、咬人、撞頭或攻擊他人等行為往往與尿道感染、腿部骨折、腸嵌塞、疝氣、未檢測到的組織損傷以及月經(jīng)有關(guān)。

基于以上原因，在面對這些障礙學(xué)生的挑戰(zhàn)性行為時，應(yīng)該把醫(yī)療狀況和身體不適綜合在一起考慮，特別是在應(yīng)對突發(fā)的、以前沒有見過的挑戰(zhàn)性行為時。教師一般不太可能深入了解學(xué)生所有的健康問題，也不可能與相關(guān)的醫(yī)務(wù)人員保持密切溝通，但了解學(xué)生身體情況的變化非常重要。一旦出現(xiàn)不尋常的情況，教師應(yīng)及時與家長聯(lián)系，與家長及醫(yī)生一起討論問題，這對學(xué)生的行為問題會有很大的幫助。在此期間，要注意觀察、記錄學(xué)生行為的變化，包括日期、時間、頻率等。當(dāng)然，對于大部分障礙學(xué)生，雖然并未有研究表明所有挑戰(zhàn)性行為都受病情影響，但應(yīng)把學(xué)生的醫(yī)療和身體狀況作為一項(xiàng)重要的考慮因素，在進(jìn)行功能行為評估時予以足夠的重視。

六、多種行為功能

許多學(xué)生表現(xiàn)出復(fù)雜和具有挑戰(zhàn)性的行為，這些行為很可能包含著多重功能。對于沒有受過專業(yè)訓(xùn)練的行為分析者來說，評估就顯得很棘手。如果某個教師認(rèn)為一些行為既能引起注意，又能獲得逃避，他或許無法以同樣的方式對這兩種行為功能做出反應(yīng)。按常識，可能需要為注意功能設(shè)計一種干預(yù)策略，為逃避功能設(shè)計另一種干預(yù)策略。這種設(shè)計在干預(yù)操作上很難實(shí)施。那么，面對這樣的情況，應(yīng)遵循“抓牛鼻子”的原則，即在多個行為功能中，選擇影響最大、干擾最重的問題下手。有時候，當(dāng)一種挑戰(zhàn)性行為得到改善時，這種效果就會泛化延伸到其他方面。

另一種策略是對這兩種功能采取綜合的方法，通過引入功能性溝通訓(xùn)練來應(yīng)對引起注意、逃避的行為。例如，在與無語言學(xué)生互動時，可以提供“和我說”“休息一會”的溝通卡片。至少在短期內(nèi)，學(xué)生可以沉浸在一個功能性的溝通訓(xùn)練環(huán)境中，以這種方式滿足他的所有需求?；谶@樣的方案，在教室環(huán)境的布置方面，教師可以策略性地放置一些溝通的畫板、卡片或電子平板等，每位教師和學(xué)生都可以使用這些溝通輔具進(jìn)行互動。當(dāng)然，面對棘手的多種行為功能時，請教專家非常必要。專業(yè)的行為干預(yù)人員的幫助，對于行為干預(yù)有錦上添花的效果。