高中語文整本書閱讀教學(xué)類型與建議

陳曉春

（江蘇省鎮(zhèn)江市實(shí)驗(yàn)高級中學(xué)，江蘇 鎮(zhèn)江）

整本書閱讀是高中語文教學(xué)的主要任務(wù)之一，是學(xué)生在廣泛閱讀中提升語文核心素養(yǎng)的重要路徑?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：“整本書閱讀與研討”是重要的學(xué)習(xí)群組成部分，意義在于讓學(xué)生在具體的言語學(xué)習(xí)過程中，運(yùn)用不同的閱讀策略、不同的閱讀方法、不同的閱讀行為，圍繞“整本書”的具體實(shí)施過程進(jìn)行閱讀建構(gòu)。通過在“整本書”閱讀中，與作者對話、與閱讀內(nèi)容對話、與共讀小組對話、與閱讀指導(dǎo)教師對話，不斷擴(kuò)大閱讀的范圍，提升整本書閱讀的價(jià)值。通過對閱讀情境的創(chuàng)設(shè)、閱讀內(nèi)容的組合、閱讀資源的運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生在具體的語言實(shí)踐中獲得語文核心素養(yǎng)的整體提升。

一、問題導(dǎo)向促進(jìn)學(xué)生整本書閱讀能力提升

在高中整本書閱讀中，以問題導(dǎo)向模式的整本書閱讀課堂比較常見。問題導(dǎo)向就是指學(xué)生在教師相關(guān)問題的引導(dǎo)下，根據(jù)解決問題的需要，有目的、有選擇地進(jìn)行閱讀。這樣的整本書課堂教學(xué)具有一定的意義與價(jià)值，也深受高中語文教師的歡迎。

一是表現(xiàn)為課堂教學(xué)信息量較大，教學(xué)重點(diǎn)一目了然，有利于讓學(xué)生在完成具體整本書閱讀的問題中，獲得語文素養(yǎng)的提升。如在閱讀《邊城》的整本書教學(xué)活動中，學(xué)生圍繞教師設(shè)計(jì)的三個(gè)問題“風(fēng)景美”“人情美”“人性美”開展閱讀活動。在閱讀過程中，圍繞“風(fēng)景美”，學(xué)生可以從沈從文細(xì)膩的筆觸中，感受湘西小鎮(zhèn)的原始之美、自然之美、淳樸之美。將這些優(yōu)美的文字提取出來，就是教師設(shè)計(jì)的“風(fēng)景美”答案。在“人情美”的閱讀活動中，湘西小鎮(zhèn)人們的飲食具有獨(dú)特的習(xí)慣，人們的服飾具有湘西的風(fēng)情，建筑別具風(fēng)格，節(jié)日也與眾不同，湘西的婚嫁與喪葬更是體現(xiàn)了民族的特點(diǎn)。這些內(nèi)容都直接反映了湘西人民的生活方式，體現(xiàn)了湘西地區(qū)的民族風(fēng)情，有助于表現(xiàn)沈從文對一種優(yōu)美、健康的生活方式的追求。當(dāng)學(xué)生完成這些閱讀體會后，也就完成了對“人情美”的回答。再如“人性美”的閱讀學(xué)習(xí)中，這里的人們具有最真、最善、最美的人性特點(diǎn)。通過對這些關(guān)鍵元素的提煉與萃取，有助于學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，引導(dǎo)學(xué)生走向健康、高尚的生活。在《邊城》這部作品中，沈從文塑造了三組人物，這三組人物之間所體現(xiàn)的內(nèi)容，正是“人性美”的具體闡釋。

二是表現(xiàn)為有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)對整本書閱讀的整體認(rèn)知與理解。在《邊城》的閱讀活動中，教師設(shè)計(jì)的三個(gè)問題層層推進(jìn)，互為伏筆，有利于形成一個(gè)完整的“問題鏈”，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對整本書閱讀的建構(gòu)。[1]學(xué)生通過“風(fēng)景美”的回答，能感受到湘西這個(gè)“世外桃源”，人們生活的環(huán)境是如此自然、淳樸與優(yōu)雅，同時(shí)也能感受到在這樣的環(huán)境滋潤下，人們的生活方式一定也將走向淳樸、善良與熱情。在湘西這個(gè)具有獨(dú)特西南地域風(fēng)情的地方，在這樣的生活環(huán)境中生活著的人們，也一定會閃耀著清雅寧靜的光輝，一定會在平淡的日子中走向堅(jiān)守與追求。學(xué)生通過回答三個(gè)問題，在抽絲剝繭中閱讀思維螺旋上升，直指作者表達(dá)的核心價(jià)值，也就是教師設(shè)計(jì)的“三美”之答。

三是表現(xiàn)為不利于學(xué)生探究意識的發(fā)展。在這樣的課堂模式下，教師從“上帝視角”對文本進(jìn)行了解讀，教師對整本書的理解深度一般將決定學(xué)生閱讀理解的深度。[2]從整本書閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)上看，教師一般遵循了情境導(dǎo)入、問題出示、匯報(bào)交流、學(xué)習(xí)總結(jié)四個(gè)環(huán)節(jié)。在這一過程中，學(xué)生的主體地位沒有得到充分體現(xiàn)。從高中生語文素養(yǎng)提升角度來看，不利于學(xué)生閱讀思維的發(fā)展。如教師通過提問“小說中出示了哪些節(jié)日？”這樣的問題指向了整本書的內(nèi)容，學(xué)生采用跳讀、瀏覽等方式能迅速找到答案，但是這樣的閱讀理解是“淺閱讀”，只有把“節(jié)日”這個(gè)問題與湘西人民的生活聯(lián)系起來、與湘西社會發(fā)展聯(lián)系起來、與文本中的主要人物聯(lián)系起來，這樣的問題才有價(jià)值，才能幫助學(xué)生走向閱讀思維的發(fā)展。

二、任務(wù)驅(qū)動促進(jìn)學(xué)生整本書閱讀能力提升

在高中語文整本書閱讀中，任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)策略也是教師經(jīng)常運(yùn)用于整本書閱讀教學(xué)中的。任務(wù)驅(qū)動就是整本書閱讀圍繞具體閱讀任務(wù)開展教學(xué)活動。在整個(gè)閱讀過程中，學(xué)生不再是被動的“問題解決者”，而是閱讀任務(wù)不斷走向?qū)嵤┑摹绊?xiàng)目設(shè)計(jì)者”。在高中整本書閱讀教學(xué)中，運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動策略，一般分為兩種不同的模型。

一是并列式任務(wù)驅(qū)動。在整本書閱讀教學(xué)中，不同閱讀任務(wù)之間是并列的關(guān)系。這樣的設(shè)計(jì)有利于學(xué)生從不同角度去了解整本書的內(nèi)容，分析書中的人物關(guān)系，感受作者的敘事風(fēng)格等。如在《紅樓夢》的閱讀中，對書中“探春”的形象分析，采取并列式任務(wù)驅(qū)動，有利于學(xué)生從更廣闊的視角認(rèn)識書中的人物。在教學(xué)過程中，教師選取與“探春”相關(guān)的六個(gè)故事，作為學(xué)習(xí)任務(wù)。在這樣的任務(wù)驅(qū)動中，學(xué)生從“探春判詞”的理解中，初步預(yù)設(shè)人物的命運(yùn)，接著根據(jù)自己的預(yù)設(shè)在整本書閱讀中尋找可以進(jìn)行佐證的內(nèi)容。這樣學(xué)生可以從“海棠詩社”“探春理家”“抄檢大觀園”等故事情節(jié)中進(jìn)一步了解人物命運(yùn)的變化。這樣的閱讀活動是在具體的閱讀任務(wù)驅(qū)動下開始，有助于學(xué)生獲得對“探春”完整的認(rèn)知，感受“探春”的“才氣”與“志氣”。[3]在并列式任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)過程中，一是要設(shè)置具體的閱讀任務(wù)，這個(gè)先后呈現(xiàn)的“小任務(wù)”要具有一定的邏輯性，要遵循學(xué)生的閱讀規(guī)律與認(rèn)知規(guī)律?？梢允恰翱偂帧钡牟⒘薪Y(jié)構(gòu)，也可以是“分—總”的并列結(jié)構(gòu)。在布置具體閱讀任務(wù)時(shí)，教師還要避免閱讀任務(wù)走向重復(fù)。如在《紅樓夢》的閱讀中，對于“探春”人物形象的分析，如果教師只關(guān)注其中一個(gè)點(diǎn)，在這一個(gè)點(diǎn)中反復(fù)推敲、反復(fù)體驗(yàn)，則會使學(xué)生對人物感知的視野變窄，難以真正理解“探春”所表現(xiàn)出的人物形象的復(fù)雜性，也影響了學(xué)生對整本書閱讀的理解。

二是遞進(jìn)式任務(wù)驅(qū)動。這樣的閱讀活動是由不同的閱讀任務(wù)組成，閱讀任務(wù)之間的關(guān)系不再是并列關(guān)系，而是遞進(jìn)關(guān)系，體現(xiàn)了學(xué)生閱讀思維的螺旋上升以及對整本書閱讀內(nèi)容的深刻理解。如在《平凡的世界》閱讀中，圍繞“少平對決少安”的閱讀任務(wù)，教師可以讓學(xué)生先找到兩個(gè)人的人物形象，通過對人物形象的比較獲得初步的感知。接著讓學(xué)生找到與二人相關(guān)的場景，通過這些生活場景進(jìn)一步感受人物的品質(zhì)。最后，通過展示交流匯報(bào)自己認(rèn)可的“對決”結(jié)果。在這樣的閱讀活動過程中，學(xué)生圍繞兩個(gè)人“對決”進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)。教師又設(shè)計(jì)了三個(gè)具體的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，在這些任務(wù)完成的過程中，學(xué)生不斷與作品中的人物進(jìn)行對話，從而更深入地了解作品，培養(yǎng)自主閱讀與獨(dú)立思考的能力。在遞進(jìn)式任務(wù)驅(qū)動閱讀活動設(shè)計(jì)中，教師要關(guān)注閱讀活動之間的邏輯性、進(jìn)階性，要通過不同的任務(wù)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的不斷發(fā)展，閱讀思維的不斷發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生獲得能力的整體提高。如在《平凡的世界》閱讀活動中，教師設(shè)計(jì)的閱讀任務(wù)如果相互之間缺少關(guān)聯(lián)，則難以滿足學(xué)生對“整本書”閱讀的需要，整個(gè)閱讀任務(wù)也無法調(diào)動學(xué)生的閱讀積極性，從而流向了表層閱讀，難以激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望與閱讀思考。

三、學(xué)習(xí)遷移促進(jìn)學(xué)生整本書閱讀能力提升

高中語文整本書閱讀教學(xué)中，學(xué)習(xí)遷移閱讀策略是教師運(yùn)用于閱讀課堂較少的閱讀行為。學(xué)習(xí)遷移就是學(xué)生在整本書閱讀過程中獲得了一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)成了學(xué)生閱讀能力提升的載體，可以幫助學(xué)生在具體的語文學(xué)習(xí)生活中進(jìn)行轉(zhuǎn)化與實(shí)踐。這是一種高級的整本書閱讀方式，如果說前兩種閱讀方法指向了文本，學(xué)習(xí)遷移閱讀策略則指向了文本之外的語文生活。如在整本書《紅巖》的閱讀過程中，一是讓學(xué)生在整體閱讀的基礎(chǔ)上，感受書中人物許云峰的形象，與電影中的人物形象進(jìn)行比較，通過這些比較，學(xué)生既能發(fā)現(xiàn)小說的表現(xiàn)手法與電影的表現(xiàn)方法的異同，又能體會到不同作品對生活中人物原型進(jìn)行合理取舍的文體因素，從而幫助學(xué)生了解人物。二是通過整本書閱讀讓學(xué)生了解小說中塑造正面人物的手法。在《紅巖》中，作者通過正面描寫、側(cè)面烘托的方式，將書中主要人物許云峰的形象刻畫得栩栩如生，讓讀者不由自主產(chǎn)生一種敬佩之情。這時(shí)，教師再引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說正面人物的刻畫規(guī)律，提高學(xué)生在具體寫作實(shí)踐中感受正面人物的塑造方法。三是通過具體的語文整本書閱讀實(shí)踐活動，讓學(xué)生在具體的活動中獲得語文素養(yǎng)的提升。如在《紅巖》閱讀結(jié)束后，教師可以讓學(xué)生將書中的部分情境改編成劇本。這樣的閱讀活動過程，體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。學(xué)生原來獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是基于“閱讀”得來的，在進(jìn)行戲劇化閱讀表達(dá)的過程中，學(xué)生改寫劇本，這就要求學(xué)生要能將閱讀過程中得到的最典型、最感人、最有表現(xiàn)力的畫面通過“表演”的形式予以呈現(xiàn)。這時(shí)候，學(xué)生的閱讀收獲已經(jīng)從模糊的認(rèn)知走向了精確地理解閱讀內(nèi)容。正如懷特海提出了“浪漫—精致—綜合運(yùn)用”的教學(xué)節(jié)奏論所談[4]，要讓學(xué)生從閱讀興趣出發(fā)，通過具體的學(xué)習(xí)活動，走向?qū)W(xué)習(xí)資源的占有與二次開發(fā)，獲得知識的精準(zhǔn)建構(gòu)，發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)，形成閱讀支架。

四、不同類型整本書閱讀教學(xué)建議

不同類型的整本書閱讀不是涇渭分明的課堂，而是一種互融共通的學(xué)習(xí)存在。在具體的課堂實(shí)踐中，教師既要發(fā)現(xiàn)不同類型整本書閱讀教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，又要發(fā)現(xiàn)其不足，在合理取舍的基礎(chǔ)上，讓高中語文整本書閱讀教學(xué)發(fā)揮更好的效益。

一是要精準(zhǔn)把握不同類型閱讀教學(xué)差異。首先表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體的差異。在問題導(dǎo)向下的閱讀課堂中，學(xué)生主體地位沒有得到足夠的彰顯，更多是在教師引導(dǎo)下開展的閱讀。如在《邊城》的閱讀中，學(xué)生的閱讀行為是在教師提出的三個(gè)問題下“牽著”進(jìn)行的閱讀行動。這樣的問題雖然具有一定的價(jià)值，有利于學(xué)生通過問題完成學(xué)習(xí)活動，有利于對學(xué)生閱讀過程進(jìn)行監(jiān)測，但是學(xué)生缺少了主動建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程。在教學(xué)中，教師要認(rèn)識到《邊城》小說中描寫的生活與學(xué)生現(xiàn)有的生活具有較大的差距，如果缺少了問題的引導(dǎo)，學(xué)生在閱讀過程中可能無從下手，不知道在小說哪些具體描寫中進(jìn)行感悟。整本書是一種個(gè)性化的閱讀行為，教師要尊重學(xué)生多元的閱讀認(rèn)知，要不斷激發(fā)學(xué)生的閱讀積極性。在任務(wù)驅(qū)動與學(xué)習(xí)遷移的閱讀課堂中，學(xué)生的主體地位得到了重視，學(xué)生的閱讀活動內(nèi)容也變得更加開放，學(xué)生的閱讀思維得到了充分的調(diào)動與發(fā)展。

二是要精準(zhǔn)把握不同類型閱讀教學(xué)組織。高中語文整本書閱讀要不斷發(fā)展學(xué)生的自主性閱讀、探究性閱讀能力。從自主性閱讀看，高中階段要閱讀的整本書，一般內(nèi)容多、閱讀任務(wù)重。特別是在高中學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)較重的背景下，學(xué)生的整本書閱讀很難在課堂上得到落實(shí)，這就要求學(xué)生要在課外進(jìn)行自主性閱讀，為課堂的探究性閱讀打下基礎(chǔ)。在整本書閱讀的組織過程中，教師要尊重高中生的認(rèn)知特點(diǎn)與學(xué)習(xí)規(guī)律，讓學(xué)生通過交流、討論、展示等，代替教師的閱讀思考，不斷讓學(xué)生的閱讀建構(gòu)走向成熟。

三是要精準(zhǔn)把握整本書閱讀反饋。高中語文整本書閱讀的反饋形式多樣，蘊(yùn)含的知識價(jià)值也較大。其中既有言語運(yùn)用，又有思維發(fā)展，還包含審美創(chuàng)造與文化理解。在整本書閱讀中，學(xué)生的反饋形式要通過不同的方式呈現(xiàn)閱讀結(jié)果。如在“探春”人物形象的分析反饋中，學(xué)生既可以運(yùn)用“思維導(dǎo)圖”的形式進(jìn)行“探春”人物形象的分析，又可以借助表演的形式，演繹學(xué)生對《紅樓夢》的理解，還可以將文字內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的畫面，讓學(xué)生運(yùn)用漫畫的形式“妙解探春”。在反饋的過程中，教師更要注重學(xué)生閱讀過程中閱讀能力的提升。反饋是學(xué)生內(nèi)在閱讀收獲進(jìn)行外化的一個(gè)過程，在這個(gè)過程中，各種閱讀信息可能丟失，造成學(xué)生外在的閱讀表現(xiàn)與內(nèi)在的閱讀理解不一致，這就需要教師關(guān)注學(xué)生的整本書閱讀過程。

通過三種不同類型的整本書閱讀課堂運(yùn)用策略，教師在圍繞不同整本書閱讀內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)類型開發(fā)的過程中，還需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。如在《紅巖》閱讀過程中，如何將整本書內(nèi)容進(jìn)行戲劇化開發(fā)，是建立在閱讀學(xué)習(xí)中學(xué)生對《紅巖》電影的理解。電影的演繹幫助學(xué)生解決了在劇本創(chuàng)作中可能存在的問題，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)活動的建構(gòu)。

總之，在高中語文整本書閱讀教學(xué)中，教師要根據(jù)不同班級學(xué)生的情況，結(jié)合整本書的具體內(nèi)容，合理選擇不同的閱讀策略，這些閱讀策略還可以進(jìn)行重組與改造，不斷優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的閱讀思維發(fā)展，從促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的角度出發(fā)，優(yōu)化閱讀策略與路徑，完善閱讀目標(biāo)與操作，從而讓學(xué)生更好地落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的任務(wù)，讓學(xué)生過一種幸福、完整的整本書閱讀生活。