審辯式思維在歷史教學(xué)中的應(yīng)用研究

劉曉莉

（江蘇省海安高級(jí)中學(xué)，江蘇 海安）

歷史課程作為中學(xué)教育的有機(jī)組成部分，具有人文性、科學(xué)性相統(tǒng)一的特點(diǎn)。從人文性的角度而言，歷史教育屬于人文教育的范疇，在提升學(xué)生的歷史素養(yǎng)、文化底蘊(yùn)中發(fā)揮著重要的作用。從科學(xué)性的角度而言，歷史學(xué)科以追求歷史真實(shí)、揭露歷史真相、探索歷史規(guī)律為目的，對(duì)學(xué)生科學(xué)精神、探究能力的培育有巨大意義。然而，從高中歷史教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，歷史課程的育人價(jià)值并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。不少教師仍然停留在講授式教學(xué)的階段，僅僅注重課程知識(shí)的講解與傳授，忽略了學(xué)生思考能力的培養(yǎng)與思維品質(zhì)的訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)、發(fā)展形成了很大的制約。對(duì)此，審辯式思維在歷史教學(xué)中有著重要的應(yīng)用價(jià)值，可以有效克服當(dāng)前歷史教學(xué)中的不足，提升歷史課程的教學(xué)效果。

一、審辯式思維簡(jiǎn)述

（一）審辯式思維的內(nèi)涵

作為一種思維方式，審辯式思維由來(lái)已久。早在秦漢時(shí)期，禮學(xué)家戴圣編纂的《禮記·學(xué)記》中便有“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”的記載。審辯式思維是“審問(wèn)之”和“明辨之”的結(jié)合，“審問(wèn)之”指有針對(duì)性的質(zhì)疑提問(wèn)，“明辨之”指形成清晰的判斷力。“審問(wèn)之”是“明辨之”的基礎(chǔ)，而“明辨之”則是“審問(wèn)之”的拓展和延伸。無(wú)獨(dú)有偶，西方審辯式思維同樣有著悠久的歷史。西方審辯式思維最早可以追溯到古希臘時(shí)期的蘇格拉底。蘇格拉底倡導(dǎo)的對(duì)話模式，強(qiáng)調(diào)以大量的問(wèn)答來(lái)反復(fù)地詰難和歸納，從而得出正確的結(jié)論。在蘇格拉底看來(lái)，辯論既是求證的手段，又具有啟發(fā)和發(fā)掘智慧的作用?，F(xiàn)代意義上的審辯式思維發(fā)端于20世紀(jì)上半葉，美國(guó)哲學(xué)家杜威率先將審辯式思維從哲學(xué)領(lǐng)域引入教育領(lǐng)域。美國(guó)學(xué)者羅伯特·恩尼斯從認(rèn)知論的角度對(duì)審辯式思維做了界定，認(rèn)為審辯式思維是“著重于決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的、反省的思考”。斯滕伯格則從心理學(xué)的角度將審辯式思維定義為“審辯式思維是運(yùn)用策略以解決問(wèn)題，得到結(jié)論和學(xué)習(xí)新概念的心理過(guò)程”。從前人的研究成果來(lái)看，審辯式思維的內(nèi)涵包括提出質(zhì)疑、合理求證、反思總結(jié)三點(diǎn)內(nèi)容。

（二）審辯式思維的特征

從審辯式思維的內(nèi)涵解讀中可以發(fā)現(xiàn)，審辯式思維是一種綜合性思維，既與其他思維，如分析思維、綜合思維、創(chuàng)新思維等有內(nèi)在的聯(lián)系，又具有鮮明的特征。審辯式思維的特征主要有以下四點(diǎn)：一是批判性。審辯式思維以審問(wèn)為前提，而審問(wèn)則以質(zhì)疑為基點(diǎn)。審辯式思維對(duì)一切未經(jīng)驗(yàn)證的知識(shí)、觀點(diǎn)、學(xué)說(shuō)、理論、思想等均持懷疑態(tài)度，并試圖找出其中的缺憾與不足，具有強(qiáng)烈的批判性。二是建構(gòu)性。審辯式思維是一種有破有立的思維。從破的角度而言，審辯式思維不受既有條件的束縛，有沖破一切限制的批判精神。從立的角度而言，審辯式思維會(huì)通過(guò)求證、推導(dǎo)的方式，對(duì)質(zhì)疑進(jìn)行驗(yàn)證，非常注重創(chuàng)造力的發(fā)揮與新知識(shí)的形成，呈現(xiàn)出鮮明的建構(gòu)性特征。三是中立性。審辯式思維具有價(jià)值中立性的特征。學(xué)者謝小慶在《審辯式思維》中，將獨(dú)立思考和懷疑精神作為審辯式思維的重要組成部分，認(rèn)為審辯式思維對(duì)一切事物均保持中立、客觀的態(tài)度。四是多元性。價(jià)值層面的中立性，使得審辯式思維并不會(huì)被某種特定的觀念所限制，對(duì)各種觀點(diǎn)、態(tài)度、看法，均保持開(kāi)發(fā)的態(tài)度，因此，審辯式思維在價(jià)值層面又具有多元性的特點(diǎn)，具有包容精神。

二、審辯式思維在歷史教學(xué)中的應(yīng)用對(duì)策

（一）借助情境創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)最好的老師。高中歷史課程內(nèi)容體系龐大，知識(shí)點(diǎn)眾多，且具有理論性強(qiáng)的特點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)中很容易出現(xiàn)興趣不高的問(wèn)題。對(duì)此，情境創(chuàng)設(shè)有著重要的價(jià)值。高中生的思維方式以直觀、形象的思維為主，情境創(chuàng)設(shè)以?xún)?nèi)容為中心，以情境呈現(xiàn)為重點(diǎn)，能夠?qū)⒊橄蟮膬?nèi)容形象化，使教學(xué)內(nèi)容契合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，從而增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。因此，審辯式思維在歷史教學(xué)中的應(yīng)用要以情境創(chuàng)設(shè)為切入點(diǎn)，借助直觀形象的情境來(lái)提升課堂導(dǎo)入的效果，活躍課堂氛圍，為學(xué)生審辯式思維的培養(yǎng)奠定良好的基礎(chǔ)。可用于情境創(chuàng)設(shè)的資源有很多，如圖片、紀(jì)錄片、影視資源。高中歷史教材中插圖為數(shù)不少，包括人物形象圖、地理圖、行軍路線圖等，這些圖片在輔助學(xué)生歷史學(xué)習(xí)中發(fā)揮著重要的作用。以抗日戰(zhàn)爭(zhēng)教學(xué)為例，淞滬會(huì)戰(zhàn)等四大會(huì)戰(zhàn)是正面戰(zhàn)場(chǎng)抵抗日軍的重點(diǎn)內(nèi)容。教師可以呈現(xiàn)四大會(huì)戰(zhàn)中日軍和國(guó)軍的行軍路線圖，讓學(xué)生思考雙方的戰(zhàn)略意圖，并鼓勵(lì)學(xué)生在研讀史料的基礎(chǔ)上提出一些新的見(jiàn)解。以圖片創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，可以讓學(xué)生更加直觀地了解歷史，并培養(yǎng)學(xué)生圖文互證的能力。

（二）緊扣教學(xué)內(nèi)容，拋出課堂觀點(diǎn)

讓學(xué)生在思考的基礎(chǔ)上提出疑問(wèn)是審辯式思維在歷史教學(xué)中應(yīng)用的第一步，對(duì)此，教師要從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，向?qū)W生拋出一些針對(duì)性的觀點(diǎn)，為學(xué)生的思考、質(zhì)疑提供媒介。觀點(diǎn)設(shè)置要具有針對(duì)性，和課堂教學(xué)內(nèi)容緊密關(guān)聯(lián)起來(lái)，以“遼宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)”一課為例，該課系統(tǒng)性介紹了遼宋夏金元經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)變遷的情況，涵蓋農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)、科舉制度等多個(gè)方面的內(nèi)容，觀點(diǎn)設(shè)置要和教材編排結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)化觀點(diǎn)的針對(duì)性。比如，圍繞導(dǎo)言中沈括的話設(shè)置“受生產(chǎn)力發(fā)展的影響，宋代比唐代更加繁榮富足”的觀點(diǎn)。觀點(diǎn)是對(duì)內(nèi)容高度概括后而形成的看法，概括性是觀點(diǎn)的基本特點(diǎn)。教師在觀點(diǎn)設(shè)置中要?jiǎng)h繁就簡(jiǎn)，用最凝練的方式表達(dá)觀點(diǎn)。如在“尋求國(guó)家出路的探索和列強(qiáng)侵略的加劇”一課中，可以結(jié)合教材內(nèi)容，給出“沒(méi)有學(xué)習(xí)西方的制度，而僅僅學(xué)習(xí)西方的技術(shù)，是洋務(wù)運(yùn)動(dòng)失敗的主要原因”的觀點(diǎn)。課堂觀點(diǎn)是在教材學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的理解提出的看法。觀點(diǎn)并非結(jié)論，可能正確，也可能不正確。教師要利用多元化的觀點(diǎn)助力學(xué)生思考，使學(xué)生的學(xué)習(xí)思維更加活躍。

（三）引導(dǎo)分析討論，允許大膽質(zhì)疑

拋出觀點(diǎn)的目的是讓學(xué)生思考，而學(xué)生思考的結(jié)果和觀點(diǎn)的內(nèi)容未必全然吻合。對(duì)此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生分析討論，讓學(xué)生以小組為單位，結(jié)合觀點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行討論。教師更要讓學(xué)生在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上提出假設(shè)，而假設(shè)本質(zhì)上便是學(xué)生有待驗(yàn)證的觀點(diǎn)。“北宋滅亡后，隨著中原人口大量南渡，經(jīng)濟(jì)重心開(kāi)始南移”為例，不少學(xué)生均質(zhì)疑這一觀點(diǎn)的正確性。這個(gè)觀點(diǎn)既有合理性的一面，又有錯(cuò)誤的一面。從合理性的角度而言，北宋滅亡時(shí)期，中原人口大量南渡，一定程度上推動(dòng)了經(jīng)濟(jì)重心南移的進(jìn)程，最為典型的便是南宋時(shí)期，南方的杭州成為當(dāng)時(shí)世界上最繁盛的地方，同時(shí)，江南地區(qū)也得到了很大程度上的開(kāi)發(fā)。從錯(cuò)誤性的角度而言，北方滅亡并非經(jīng)濟(jì)重心南移的開(kāi)始。早在唐代乃至更早時(shí)期的魏晉南北朝時(shí)期，經(jīng)濟(jì)重心南移便已開(kāi)始，北宋的滅亡僅僅是加速了經(jīng)濟(jì)重心南移的進(jìn)程。對(duì)此，學(xué)生可以提出這樣的假設(shè)“在中國(guó)經(jīng)濟(jì)重心南移的過(guò)程中，北宋滅亡與中原人口的南渡起到了很大的推動(dòng)作用”。積極的討論與大膽的質(zhì)疑可以幫助學(xué)生思考、求證。

（四）引入史料元素，鼓勵(lì)小心求證

大膽假設(shè)必須和理性求證結(jié)合起來(lái)，才能起到培養(yǎng)學(xué)生審辯式思維的效果，而史料則是學(xué)生理性求證的依據(jù)。對(duì)此，審辯式思維在歷史教學(xué)中的應(yīng)用，必須和史料求證結(jié)合起來(lái)?；谑妨系那笞C包含兩個(gè)維度的內(nèi)容，一是史料信息的解讀。同樣的歷史事件，不同作者記錄的史料往往有著很大的差別，這和作者所處的環(huán)境以及自身的身份有著很大的關(guān)系。因此，史料解讀要盡力還原作者的立場(chǎng)，并在史料實(shí)證中擺脫作者主觀性的制約。史料求證要做好記錄者的立場(chǎng)解讀，并且史料內(nèi)容不僅有表層信息，還有真實(shí)含義，特別是我國(guó)古代史書(shū)有“微言大義”的傳統(tǒng)，史料中的真實(shí)含義往往隱藏在文字背后。對(duì)此，要從時(shí)空觀念出發(fā)，將史料內(nèi)容放置于特定的時(shí)空維度下，從更為具體的歷史情境出發(fā)，剖析史料的真實(shí)含義。二是基于史料信息的邏輯推導(dǎo)。推理是“一種邏輯的思考方式”，既可以從已知或假定的前提來(lái)推求結(jié)論，又能從已知的答案結(jié)果來(lái)反求依據(jù)。教師要讓學(xué)生從推理思維的角度出發(fā)，用史料來(lái)驗(yàn)證假設(shè)的合理性，讓學(xué)生在自主探索、自主求證的基礎(chǔ)上，得到審辯式思維的發(fā)展。

（五）做好總結(jié)歸納，強(qiáng)化學(xué)習(xí)反思

反思同樣是審辯式思維的重要內(nèi)容。教師在基于審辯式思維教學(xué)的最后環(huán)節(jié)，要做好總結(jié)歸納的工作，沿著課堂教學(xué)的主線，如拋出觀點(diǎn)、提出質(zhì)疑、提出假設(shè)、小心求證、驗(yàn)證假設(shè)，反思課堂教學(xué)整體的有效性，同時(shí)，也要從假設(shè)提出的科學(xué)性、求證過(guò)程的邏輯性、求證步驟的嚴(yán)謹(jǐn)性、求證結(jié)論的準(zhǔn)確性等角度引導(dǎo)學(xué)生反思，讓學(xué)生對(duì)基于審辯式思維的歷史學(xué)習(xí)有全面的把握。同時(shí)，教師也要從創(chuàng)新教學(xué)評(píng)價(jià)的角度出發(fā)，讓學(xué)生對(duì)自己以及同學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在相互評(píng)價(jià)中得到反思能力的培養(yǎng)與提升。審辯式思維在歷史教學(xué)中的應(yīng)用，不僅要重視課堂教學(xué)的應(yīng)用，還要向課外拓展延伸，讓學(xué)生在課外自主學(xué)習(xí)中進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)習(xí)能力與思維品質(zhì)的發(fā)展。對(duì)此，教師可以圍繞課堂教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)一些具有探究性的任務(wù)。

三、審辯式思維在歷史教學(xué)中的應(yīng)用效果

（一）提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性

教師在歷史教學(xué)中存在僵化、生硬的問(wèn)題，一些教師僅僅將完成教學(xué)任務(wù)作為教學(xué)活動(dòng)的首要任務(wù)，片面地追求教學(xué)進(jìn)度，沒(méi)有考慮到學(xué)生的認(rèn)知能力和接受情況，導(dǎo)致教與學(xué)之間出現(xiàn)了脫節(jié)。受先天條件、成長(zhǎng)環(huán)境等因素的影響，中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)有著很大的差別，這需要教師從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)開(kāi)展針對(duì)性、個(gè)性化的教學(xué)活動(dòng)。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，多數(shù)教師并沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生的差異性，對(duì)所有學(xué)生均采用灌輸、堆砌的教學(xué)方式?！皾M堂灌”的教學(xué)方式制約了學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)效果。講授式教學(xué)是導(dǎo)致此問(wèn)題的重要因素，受傳統(tǒng)教育觀念的影響，不少教師在歷史教學(xué)中仍然沒(méi)有擺脫講授式教學(xué)模式，教師牢牢占據(jù)著課堂教學(xué)的中心地位，向?qū)W生灌輸知識(shí)，學(xué)生作為被動(dòng)的知識(shí)接受者，既缺乏課堂參與性，又沒(méi)有學(xué)習(xí)自主性。審辯式思維在歷史教學(xué)中的應(yīng)用可以有效解決這一問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)生的主體地位，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（二）促進(jìn)學(xué)生思維整體發(fā)展

以基于史料的求證為例，史料是歷史的載體，史料實(shí)證則是歷史解釋的支撐。高中歷史教材雖然引用了部分史料，但占比不高，這給學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)以及史料實(shí)證、歷史解釋等核心素養(yǎng)的發(fā)展帶來(lái)了一定的負(fù)面影響。因此，有計(jì)劃地利用史料資源，發(fā)揮好史料在學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)中的作用，就成為提高歷史教學(xué)實(shí)效的必然要求。審辯式思維在歷史教學(xué)中的應(yīng)用需要教師借助史料來(lái)引導(dǎo)學(xué)生求證，對(duì)學(xué)生思維整體發(fā)展有良好的促進(jìn)作用。比如，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維?！氨M信書(shū)，不如無(wú)書(shū)?！迸行运季S是高中生必備的高階思維之一。學(xué)生在課堂聽(tīng)課、自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中會(huì)獲得大量的信息，這些信息未必都是正確的，或者說(shuō)，未必都是適合學(xué)生的。學(xué)生需要具備批判意識(shí)，能夠結(jié)合所學(xué)內(nèi)容對(duì)信息的真實(shí)性、可靠性進(jìn)行分析，從而過(guò)濾、淘汰無(wú)用信息，提高學(xué)習(xí)水平。審辯式思維在歷史教學(xué)中的應(yīng)用能夠讓學(xué)生從不同角度審視所學(xué)的內(nèi)容，幫助學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑、反思、探索、求證等良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，對(duì)學(xué)生良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成具有重要的意義。

（三）促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展

2014年教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，明確要求“把核心素養(yǎng)落實(shí)到各學(xué)科教學(xué)中，以促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展”，為高中歷史教學(xué)指明了方向。高中歷史核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料分析、歷史實(shí)證、家國(guó)情懷五點(diǎn)內(nèi)容。審辯式思維在歷史教學(xué)中的應(yīng)用可以助力學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。高中歷史核心素養(yǎng)間有著內(nèi)在的聯(lián)系，以史料實(shí)證為例，史料實(shí)證素養(yǎng)要求學(xué)生在求真的基礎(chǔ)上分析、辨別史料，并從史料所記載的歷史的特定時(shí)空出發(fā)，對(duì)史料進(jìn)行闡釋與應(yīng)用，這對(duì)學(xué)生唯物史觀、時(shí)空觀念、歷史解釋素養(yǎng)的發(fā)展有著重要的作用。而作為歷史悠久的文明古國(guó)，我國(guó)有著豐富的史料資源，學(xué)生搜集、分析史料的過(guò)程也是感悟中華悠久歷史文化的過(guò)程，這對(duì)學(xué)生家國(guó)情懷的生成同樣有著重要的意義。審辯式思維在歷史教學(xué)中的應(yīng)用以基于史料的自主求證為核心內(nèi)容，能夠促進(jìn)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的發(fā)展，而史料實(shí)證素養(yǎng)的發(fā)展則能推動(dòng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著教學(xué)實(shí)踐的不斷深入，高中歷史教學(xué)的重點(diǎn)逐漸從歷史知識(shí)的講解與傳授演變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與發(fā)展，而審辯式思維則是學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的有機(jī)組成部分。對(duì)此，教師要加強(qiáng)審辯式思維在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。