基于學習進階理論的童話教學設計
——以《安徒生童話》教學為例

金旦

（常州市鄒區(qū)實驗小學，江蘇 常州 213000）

學習進階，是近幾年美國科學教育改革中的一個新興概念，是對學生在較長時間內(nèi)學習和探究某一主題和核心概念時，逐級深化、螺旋上升、依次進階的思維方式的描述，對小學語文教學具有特別的意義。長期以來，小學語文教學在邏輯上缺少明確、科學的梯度，學習進階理論啟發(fā)教師不僅要追求進階式的教，即圍繞核心概念或主題設計相互關聯(lián)、螺旋上升的學習任務群或學習序列，更要追求進階式的學，在相互咬合、相互促進的階梯式上升和階段性循環(huán)的過程中，促進學生“思維方式”的進階。

“童話是以幻想為核心，以擬人、夸張、變形等為主要藝術手段，滿足于表現(xiàn)人類普遍愿望的適合兒童欣賞和接受的敘事文學樣式。”［1］統(tǒng)編版小學語文教材設置了9 個“童話”單元，童話課文達到40 余篇，在習作中也多次要求學生“編童話”“故事新編”。其中，《安徒生童話》有3 篇選入教材，分別是《賣火柴的小女孩》《一個豆莢里的五粒豆》和《海的女兒》；同時，三年級上冊“快樂讀書吧”中還專門推薦了《安徒生童話》的整本書閱讀。在不同年級閱讀安徒生童話，要圍繞不同的教學目標，通過階梯式的升級式目標、主題性情境、具身性體驗、共鳴式表達、多元化評價，滿足不同年齡段學生的認知發(fā)展需求，并在學習中實現(xiàn)語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的提升。

一、目標升級——從想象進入現(xiàn)實

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱新課標）中，對不同學段與童話相關的目標分別表述為“閱讀淺近的童話，向往美好的情境，有自己的感受和想法，并樂于與他人交流”“初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關注人物命運和喜怒哀樂，與他人交流閱讀感受”“說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。由此可見，不同年級童話教學目標的設置也呈現(xiàn)進階狀態(tài)：低年段教童話，更多關注童話的原創(chuàng)性和想象力，即以“童話的方式”教童話；到了中高段，要由想象轉入對價值的體認、對主題的思考，關注學生語言運用和思維能力的提升的同時，形成積極向上的生活態(tài)度和對現(xiàn)實理想目標的追求。

《賣火柴的小女孩》出現(xiàn)在三年級上冊第二單元。此時，學生剛剛升入中年級，大多還處于低年段的感知體驗閱讀階段，他們更多關注的是故事情節(jié)的生動、有趣、神奇。在教學中，可以采用他們喜歡的聽、講、演等方式，以游戲心態(tài)入文，使教學活動與游戲活動相融合，教出童話的趣味性和想象的豐富性。

《一粒豆莢里的五粒豆》出現(xiàn)在四年級上冊第二單元。此時，學生面對安徒生創(chuàng)作中出現(xiàn)的眾多苦難人物形象時，會產(chǎn)生一定的困惑。本單元正好是“提問”策略單元，可聚焦“語文要素”，將教學重點放在鼓勵學生學會多維度、由淺入深地提出問題，并結合疑問之處、寫作背景和作者的經(jīng)歷進行深度閱讀，并嘗試有中心、有條理、重證據(jù)地表達和解決提出的問題，教出童話的深度。

《海的女兒》安排在四年級下冊第八單元。此時，學生即將進入高年級，在童話故事里，他們將由幻想轉為現(xiàn)實，獲得更多寶貴的人生啟迪。教學中，要引導學生深入地感受人物真善美的形象，聚焦能激發(fā)矛盾觀念、推進多元思考的真實問題展開思辨，培養(yǎng)學生批判性思維和理性表達的能力與意識，教出童話的思辨性和現(xiàn)實感。

二、情境迭代——從意象邁向意義

新課標提出，應根據(jù)學生思維發(fā)展的特點，創(chuàng)設適宜的學習主題和學習情境。童話教學需要創(chuàng)設擬真的主題式情境，以精心設計的錨基任務和驅動問題為起點，讓學生身臨童話情境，同時與文本情境、生活情境建立聯(lián)系。依托文本，教師可以設計三個不同的主題情境，從“童話里的想象力”到“童話里的為什么”再到“童話里的人生意義”，從虛擬的想象到想象與現(xiàn)實交融再到對現(xiàn)實世界的探尋，在螺旋上升的主題情境中，引導學生從對豐富意象的追尋邁向對人生意義的探索。

在閱讀《賣火柴的小女孩》時，文中最打動學生的不是女孩饑寒交迫的痛苦，而是她劃火柴后出現(xiàn)的幻想，火光中的幻想世界正是小女孩的人生寄托，是她的希望所在。教學中，聚焦以“演”“編”為主的感悟式、體驗式學習方式，創(chuàng)設“童話里的想象力”的學習情境，設計“說故事、編故事、演故事”三項系列活動任務（見圖1）?；顒尤蝿找唬荚谕ㄟ^繪制故事發(fā)展圖、復述關鍵情節(jié)、續(xù)寫故事結尾等方式，呈現(xiàn)清晰的情節(jié)和奇特的想象；活動任務二，旨在通過講述分享和自由創(chuàng)作的語言實踐活動，激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造性思維；活動任務三，旨在依托創(chuàng)編劇本、制作邀請函、劇場展示等活動，綜合發(fā)展學生的語文實踐能力。

圖1 “童話里的想象力”主題情境

在閱讀《一粒豆莢里的五粒豆》時，學生會產(chǎn)生很多困惑：很多主人公的經(jīng)歷是那么曲折跌宕，他們并沒有做錯什么，卻歷經(jīng)磨難。這些思考與疑慮，將幫助學生建立“為什么”的深入探究。教學時，聚焦以“問”“思”為主的思維型學習方式，創(chuàng)設“童話里的為什么”的學習情境，設計“學會提問、遷移運用、評價鑒賞”三項系列活動任務（見圖2）?；顒尤蝿找?，旨在通過自由嘗試、小組合作、填寫清單等方式，提出自己感興趣的問題；活動任務二，旨在通過比較閱讀，歸納總結出不同的提問策略，并將獲得的策略和方法進行遷移運用；活動任務三，旨在拓寬知識的維度，引導學生的思維向縱深處發(fā)展。

圖2 “童話里的為什么”主題情境

在閱讀《海的女兒》時，文中小美人魚一次又一次的選擇，引發(fā)學生對“荊棘路上的抉擇”的思考。教學中，聚焦以“辯”“創(chuàng)”為主的思辨型學習方式，設置“童話里的人生意義”的情境，設計“話題的提取、議題的探究、主題的延展”三項系列活動任務（見圖3）?；顒尤蝿找?，旨在通過概括情節(jié)、鑒賞語言、聚焦矛盾等方式，引發(fā)學生對“悲劇”的思索；活動任務二，旨在通過現(xiàn)場的辯論賽，深入思考“幸?！钡膬?nèi)涵；活動任務三，旨在感悟人生，討論“你如何看待愛情、平等、母愛、信仰……”，圍繞主題或觀點有邏輯地思考，有理據(jù)地說，有條理地寫出自己的感受。

圖3 “童話里的人生意義”主題情境

對于剛升入中年級的學生來說，需要用多種可視化的方式吸引閱讀的興趣，積淀思維的厚度，拓展想象的廣度。對于中高年段的學生來說，童話閱讀的價值與意義更多在于挖掘文字背后的思想內(nèi)涵，在閱讀、交流、探究、思辨中，獲得對理想世界的憧憬、對人性本質(zhì)的思考以及對“悲劇”的多元認識。

三、體驗遞進——從共情轉為哲思

童話閱讀是要讓兒童快速置身于童話文本，在情境中代入角色，產(chǎn)生具身體驗。兒童要站在故事中人物的視角，切身體會人物的處境，走進人物的內(nèi)心，產(chǎn)生真實的情感體驗。［2］在不同年級教《安徒生童話》，要關注童話的意境、現(xiàn)實的情境，并由情趣向理趣過渡，最終將童話的理趣內(nèi)化于心并外化于行，在具身體驗中，形成從共情向哲思的進階。

教學《賣火柴的小女孩》時，由于生活條件、現(xiàn)實狀況、國家等差異，學生缺少與主人公同頻共振的體驗，難以對小女孩的遭遇和苦難產(chǎn)生共情。因而，教師可通過讓學生“說故事”的方式再現(xiàn)畫面；通過提煉人物變形策略、經(jīng)歷坎坷策略、環(huán)境奇幻策略、施展魔法策略、語言夸張策略等，讓學生學著“編故事”；通過“演故事”的方式，表現(xiàn)經(jīng)典童話或者自己創(chuàng)編的童話。童話本身所具有的文學審美是“感性”的，課堂中不需要太多的理性分析，而應采取“感性”的策略，通過有遞進有層次的學習活動，引導學生在讀、講、編、演童話的過程，不僅身臨其境地悟情，更能設身處地共情，體驗想象的樂趣，提高對文學作品的審美能力。

安徒生在童話創(chuàng)作中，常常有意識地注入個人的體驗。教學《一粒豆莢里的五粒豆》時，在學生多維度提出有價值的問題之后，教師出示列夫·托爾斯泰的一句話：“半年之前，我讀安徒生的作品，沒有讀懂。半年之后，我重讀，這一次我讀懂了。安徒生很孤獨，強烈的孤獨?！睂τ谶@句話，你是怎么理解的？引導學生進行個性化的聯(lián)想、感受與判斷。教師相機出示安徒生的傳記資料，引導對照作者本人與童話中的人物形象，仔細思考安徒生筆下的童話人物為什么和別人不一樣？為什么人物的經(jīng)歷大都是曲折跌宕的？這些人物和安徒生本人的經(jīng)歷有沒有聯(lián)系？課堂上，學生與文本展開一場開放性對話，將自己置入文本的場景中，在提問、閱讀、思考、釋疑中，明白安徒生丑陋的外表、貧窮的家庭、親人的離世等，都讓他感受到孤獨與自卑，因而在豆莢、丑小鴨、漢斯、補衣針、襯衫領子上很容易找到安徒生甚至自己或周圍人的身影，增添課堂之外的哲學性思維。

教學《海的女兒》時，不僅要引導學生感受文字傳達的美感，敢于提出看法，做出自己的判斷，而且應進一步感悟深層的情感，思考思想、精神的價值和力量，深刻認識到：童話里不僅有想象力、有疑惑、有哲理，還有正在過的人生。因此，本課教學中，教師可以拓展全文，聚焦三次矛盾，引出全文三次最主要的沖突式情節(jié)：人，救與不救？藥，喝與不喝？刀，刺與不刺？引發(fā)思辨：小美人魚這么做，真的值得嗎？你怎么理解小人魚的每次選擇？其實，每個選擇背后的價值指向不盡相同，第一次選擇拯救王子，是選擇奔赴向往的人類世界；第二次選擇喝下毒藥，是選擇過人類一樣的生活；第三次選擇不殺害王子，是選擇對愛和生命的尊重，表現(xiàn)小美人魚擁有人類一樣的高尚靈魂。在思辨、爭論中，學生感受小美人魚凄美無言的自我犧牲，理解小美人魚最終獲得不滅靈魂的痛苦選擇，領悟童話的價值與哲理。

四、表達進階——從生動跨向證據(jù)

閱讀中的共鳴表達是指閱讀者被故事中的人物、情節(jié)深深感動，產(chǎn)生難以抑制、不可名狀的心理或情感反應，并通過復述、講故事、創(chuàng)編等可視化、形象化的方式，借助口頭或書面語言表達出來。小學低年段注重培養(yǎng)學生生動地表達，到了中高年段，學生要嘗試理性地表達自己的觀點，并學會從文本中尋找證據(jù)證明自己的觀點，從而實現(xiàn)語言運用與思維能力的雙向提升。

教學《賣火柴的小女孩》時，教師可引領學生遵循“感知—理解—運用”三維路徑來讀童話。［3］發(fā)揮選文的例子功能，向文本學想象，在生動的模仿中學會創(chuàng)造性表達。如選擇“王子與公主”型、故事新編型、“主人公逆襲”型、“奇幻世界”型等童話類型，展開想象，最終能夠“按照自己的想法新編故事”，生動展現(xiàn)屬于自己的童話形象。

教學《一粒豆莢里的五粒豆》時，聚焦“語文要素——學會提問”，鼓勵學生多維度、由淺入深地提出問題。通過列提綱、品詞析句、畫思維導圖、查資料等各種方式，將文本結構、事物異同、思考路徑等呈現(xiàn)出來，注重表達的條理性和清晰性，并引導學生展開評價鑒賞式閱讀，提出具有更高價值的問題。

教學《海的女兒》時，設計議題：“你認為小美人魚幸不幸福？”在課堂組織辯論，鼓勵學生大膽表達自己的觀點，從文本和拓展的資料中尋找能支持自己觀點的相關證據(jù)。同時，將童話與人生勾連，進一步設計“‘幸福是自己給的’還是‘幸福是別人給的’”議題，通過演講、辯論、寫作等多種學習活動，進一步領悟“童話里有人生，人生即為童話”的深刻內(nèi)涵。

五、評價躍遷——從質(zhì)性走向量化

在教學活動中融入過程性評價，既能考核和評估學生的學習現(xiàn)狀，又能幫助學生梳理知識，及時發(fā)現(xiàn)問題和不足，并且指導教師調(diào)整教學的方向和流程，保證教學和評價具有一致性。因此，教學中除了關注現(xiàn)場關鍵表現(xiàn)，如課堂表現(xiàn)、思維導圖、記錄清單、自我反思等質(zhì)性評價外，還可以設計評價量表，對教和學進行量化評估。

在教學《賣火柴的小女孩》時，設計“童話創(chuàng)作”評量表（見表1），在教學《一粒豆莢里的五粒豆》時，設計“我的提問清單”（見表2），在教學《海的女兒》一課時，設計“主題辯論”評價表（見表3），采用打分或畫星等方式，準確清晰快速地診斷學習成效，使評價呈現(xiàn)多種樣式和呈現(xiàn)狀態(tài)。

表1 “童話里的想象力”之“童話創(chuàng)作”評量表

表2 “童話里的為什么”之“我的提問清單”

表3 “童話里的人生意義”之“主題辯論”評價表

表1 既有普適性的要求，比如“語句通順流暢”“字跡工整”；又有針對性的評價，考慮到學生在創(chuàng)編童話時容易出現(xiàn)的想象力匱乏、故事情節(jié)不具體、語言夸張性不強等現(xiàn)象，設計相應的評價要求，引導學生發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，向文本學寫作，成為主動的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達者。

表2 旨在鼓勵學生多維度、由淺入深地提出問題，并結合疑問之處、寫作背景和作者的經(jīng)歷進行深度閱讀，嘗試負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達和解決提出的問題，培養(yǎng)理性思維和理性精神。

表3 旨在以思辨性話題統(tǒng)領，以相關議題貫穿，培養(yǎng)學生的批判性思維和理性表達的能力與意識。同時，在評價中融入評價技巧和要領的指導。

總之，基于進階理論的童話教學設計，本質(zhì)上是以生為本的教學觀的體現(xiàn)。教師要深入了解學情，站在學生的立場，把準學生已有的認識和經(jīng)驗，準確預測進階起點和落腳點，從文體特征出發(fā)，制定層級性目標，創(chuàng)設主題性情境，設計具身性體驗，鼓勵學生共鳴式表達，并將評價融入教學過程中。圍繞不同的主題，螺旋上升、逐級深化地完成不同的任務，讓學生在趣味性、探究性閱讀中，感受童話蘊含的豐富意義，最終達到“學習能力和思維方式”的進階。