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    基于學習進階理論的童話教學設計
    ——以《安徒生童話》教學為例

    2023-01-21 05:48:54金旦
    福建基礎教育研究 2022年12期
    關鍵詞:情境思維評價

    金旦

    (常州市鄒區(qū)實驗小學,江蘇 常州 213000)

    學習進階,是近幾年美國科學教育改革中的一個新興概念,是對學生在較長時間內(nèi)學習和探究某一主題和核心概念時,逐級深化、螺旋上升、依次進階的思維方式的描述,對小學語文教學具有特別的意義。長期以來,小學語文教學在邏輯上缺少明確、科學的梯度,學習進階理論啟發(fā)教師不僅要追求進階式的教,即圍繞核心概念或主題設計相互關聯(lián)、螺旋上升的學習任務群或學習序列,更要追求進階式的學,在相互咬合、相互促進的階梯式上升和階段性循環(huán)的過程中,促進學生“思維方式”的進階。

    “童話是以幻想為核心,以擬人、夸張、變形等為主要藝術手段,滿足于表現(xiàn)人類普遍愿望的適合兒童欣賞和接受的敘事文學樣式。”[1]統(tǒng)編版小學語文教材設置了9 個“童話”單元,童話課文達到40 余篇,在習作中也多次要求學生“編童話”“故事新編”。其中,《安徒生童話》有3 篇選入教材,分別是《賣火柴的小女孩》《一個豆莢里的五粒豆》和《海的女兒》;同時,三年級上冊“快樂讀書吧”中還專門推薦了《安徒生童話》的整本書閱讀。在不同年級閱讀安徒生童話,要圍繞不同的教學目標,通過階梯式的升級式目標、主題性情境、具身性體驗、共鳴式表達、多元化評價,滿足不同年齡段學生的認知發(fā)展需求,并在學習中實現(xiàn)語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的提升。

    一、目標升級——從想象進入現(xiàn)實

    《義務教育語文課程標準(2022 年版)》(以下簡稱新課標)中,對不同學段與童話相關的目標分別表述為“閱讀淺近的童話,向往美好的情境,有自己的感受和想法,并樂于與他人交流”“初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言,關注人物命運和喜怒哀樂,與他人交流閱讀感受”“說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。由此可見,不同年級童話教學目標的設置也呈現(xiàn)進階狀態(tài):低年段教童話,更多關注童話的原創(chuàng)性和想象力,即以“童話的方式”教童話;到了中高段,要由想象轉入對價值的體認、對主題的思考,關注學生語言運用和思維能力的提升的同時,形成積極向上的生活態(tài)度和對現(xiàn)實理想目標的追求。

    《賣火柴的小女孩》出現(xiàn)在三年級上冊第二單元。此時,學生剛剛升入中年級,大多還處于低年段的感知體驗閱讀階段,他們更多關注的是故事情節(jié)的生動、有趣、神奇。在教學中,可以采用他們喜歡的聽、講、演等方式,以游戲心態(tài)入文,使教學活動與游戲活動相融合,教出童話的趣味性和想象的豐富性。

    《一粒豆莢里的五粒豆》出現(xiàn)在四年級上冊第二單元。此時,學生面對安徒生創(chuàng)作中出現(xiàn)的眾多苦難人物形象時,會產(chǎn)生一定的困惑。本單元正好是“提問”策略單元,可聚焦“語文要素”,將教學重點放在鼓勵學生學會多維度、由淺入深地提出問題,并結合疑問之處、寫作背景和作者的經(jīng)歷進行深度閱讀,并嘗試有中心、有條理、重證據(jù)地表達和解決提出的問題,教出童話的深度。

    《海的女兒》安排在四年級下冊第八單元。此時,學生即將進入高年級,在童話故事里,他們將由幻想轉為現(xiàn)實,獲得更多寶貴的人生啟迪。教學中,要引導學生深入地感受人物真善美的形象,聚焦能激發(fā)矛盾觀念、推進多元思考的真實問題展開思辨,培養(yǎng)學生批判性思維和理性表達的能力與意識,教出童話的思辨性和現(xiàn)實感。

    二、情境迭代——從意象邁向意義

    新課標提出,應根據(jù)學生思維發(fā)展的特點,創(chuàng)設適宜的學習主題和學習情境。童話教學需要創(chuàng)設擬真的主題式情境,以精心設計的錨基任務和驅動問題為起點,讓學生身臨童話情境,同時與文本情境、生活情境建立聯(lián)系。依托文本,教師可以設計三個不同的主題情境,從“童話里的想象力”到“童話里的為什么”再到“童話里的人生意義”,從虛擬的想象到想象與現(xiàn)實交融再到對現(xiàn)實世界的探尋,在螺旋上升的主題情境中,引導學生從對豐富意象的追尋邁向對人生意義的探索。

    在閱讀《賣火柴的小女孩》時,文中最打動學生的不是女孩饑寒交迫的痛苦,而是她劃火柴后出現(xiàn)的幻想,火光中的幻想世界正是小女孩的人生寄托,是她的希望所在。教學中,聚焦以“演”“編”為主的感悟式、體驗式學習方式,創(chuàng)設“童話里的想象力”的學習情境,設計“說故事、編故事、演故事”三項系列活動任務(見圖1)?;顒尤蝿找唬荚谕ㄟ^繪制故事發(fā)展圖、復述關鍵情節(jié)、續(xù)寫故事結尾等方式,呈現(xiàn)清晰的情節(jié)和奇特的想象;活動任務二,旨在通過講述分享和自由創(chuàng)作的語言實踐活動,激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造性思維;活動任務三,旨在依托創(chuàng)編劇本、制作邀請函、劇場展示等活動,綜合發(fā)展學生的語文實踐能力。

    圖1 “童話里的想象力”主題情境

    在閱讀《一粒豆莢里的五粒豆》時,學生會產(chǎn)生很多困惑:很多主人公的經(jīng)歷是那么曲折跌宕,他們并沒有做錯什么,卻歷經(jīng)磨難。這些思考與疑慮,將幫助學生建立“為什么”的深入探究。教學時,聚焦以“問”“思”為主的思維型學習方式,創(chuàng)設“童話里的為什么”的學習情境,設計“學會提問、遷移運用、評價鑒賞”三項系列活動任務(見圖2)?;顒尤蝿找?,旨在通過自由嘗試、小組合作、填寫清單等方式,提出自己感興趣的問題;活動任務二,旨在通過比較閱讀,歸納總結出不同的提問策略,并將獲得的策略和方法進行遷移運用;活動任務三,旨在拓寬知識的維度,引導學生的思維向縱深處發(fā)展。

    圖2 “童話里的為什么”主題情境

    在閱讀《海的女兒》時,文中小美人魚一次又一次的選擇,引發(fā)學生對“荊棘路上的抉擇”的思考。教學中,聚焦以“辯”“創(chuàng)”為主的思辨型學習方式,設置“童話里的人生意義”的情境,設計“話題的提取、議題的探究、主題的延展”三項系列活動任務(見圖3)?;顒尤蝿找?,旨在通過概括情節(jié)、鑒賞語言、聚焦矛盾等方式,引發(fā)學生對“悲劇”的思索;活動任務二,旨在通過現(xiàn)場的辯論賽,深入思考“幸?!钡膬?nèi)涵;活動任務三,旨在感悟人生,討論“你如何看待愛情、平等、母愛、信仰……”,圍繞主題或觀點有邏輯地思考,有理據(jù)地說,有條理地寫出自己的感受。

    圖3 “童話里的人生意義”主題情境

    對于剛升入中年級的學生來說,需要用多種可視化的方式吸引閱讀的興趣,積淀思維的厚度,拓展想象的廣度。對于中高年段的學生來說,童話閱讀的價值與意義更多在于挖掘文字背后的思想內(nèi)涵,在閱讀、交流、探究、思辨中,獲得對理想世界的憧憬、對人性本質(zhì)的思考以及對“悲劇”的多元認識。

    三、體驗遞進——從共情轉為哲思

    童話閱讀是要讓兒童快速置身于童話文本,在情境中代入角色,產(chǎn)生具身體驗。兒童要站在故事中人物的視角,切身體會人物的處境,走進人物的內(nèi)心,產(chǎn)生真實的情感體驗。[2]在不同年級教《安徒生童話》,要關注童話的意境、現(xiàn)實的情境,并由情趣向理趣過渡,最終將童話的理趣內(nèi)化于心并外化于行,在具身體驗中,形成從共情向哲思的進階。

    教學《賣火柴的小女孩》時,由于生活條件、現(xiàn)實狀況、國家等差異,學生缺少與主人公同頻共振的體驗,難以對小女孩的遭遇和苦難產(chǎn)生共情。因而,教師可通過讓學生“說故事”的方式再現(xiàn)畫面;通過提煉人物變形策略、經(jīng)歷坎坷策略、環(huán)境奇幻策略、施展魔法策略、語言夸張策略等,讓學生學著“編故事”;通過“演故事”的方式,表現(xiàn)經(jīng)典童話或者自己創(chuàng)編的童話。童話本身所具有的文學審美是“感性”的,課堂中不需要太多的理性分析,而應采取“感性”的策略,通過有遞進有層次的學習活動,引導學生在讀、講、編、演童話的過程,不僅身臨其境地悟情,更能設身處地共情,體驗想象的樂趣,提高對文學作品的審美能力。

    安徒生在童話創(chuàng)作中,常常有意識地注入個人的體驗。教學《一粒豆莢里的五粒豆》時,在學生多維度提出有價值的問題之后,教師出示列夫·托爾斯泰的一句話:“半年之前,我讀安徒生的作品,沒有讀懂。半年之后,我重讀,這一次我讀懂了。安徒生很孤獨,強烈的孤獨?!睂τ谶@句話,你是怎么理解的?引導學生進行個性化的聯(lián)想、感受與判斷。教師相機出示安徒生的傳記資料,引導對照作者本人與童話中的人物形象,仔細思考安徒生筆下的童話人物為什么和別人不一樣?為什么人物的經(jīng)歷大都是曲折跌宕的?這些人物和安徒生本人的經(jīng)歷有沒有聯(lián)系?課堂上,學生與文本展開一場開放性對話,將自己置入文本的場景中,在提問、閱讀、思考、釋疑中,明白安徒生丑陋的外表、貧窮的家庭、親人的離世等,都讓他感受到孤獨與自卑,因而在豆莢、丑小鴨、漢斯、補衣針、襯衫領子上很容易找到安徒生甚至自己或周圍人的身影,增添課堂之外的哲學性思維。

    教學《海的女兒》時,不僅要引導學生感受文字傳達的美感,敢于提出看法,做出自己的判斷,而且應進一步感悟深層的情感,思考思想、精神的價值和力量,深刻認識到:童話里不僅有想象力、有疑惑、有哲理,還有正在過的人生。因此,本課教學中,教師可以拓展全文,聚焦三次矛盾,引出全文三次最主要的沖突式情節(jié):人,救與不救?藥,喝與不喝?刀,刺與不刺?引發(fā)思辨:小美人魚這么做,真的值得嗎?你怎么理解小人魚的每次選擇?其實,每個選擇背后的價值指向不盡相同,第一次選擇拯救王子,是選擇奔赴向往的人類世界;第二次選擇喝下毒藥,是選擇過人類一樣的生活;第三次選擇不殺害王子,是選擇對愛和生命的尊重,表現(xiàn)小美人魚擁有人類一樣的高尚靈魂。在思辨、爭論中,學生感受小美人魚凄美無言的自我犧牲,理解小美人魚最終獲得不滅靈魂的痛苦選擇,領悟童話的價值與哲理。

    四、表達進階——從生動跨向證據(jù)

    閱讀中的共鳴表達是指閱讀者被故事中的人物、情節(jié)深深感動,產(chǎn)生難以抑制、不可名狀的心理或情感反應,并通過復述、講故事、創(chuàng)編等可視化、形象化的方式,借助口頭或書面語言表達出來。小學低年段注重培養(yǎng)學生生動地表達,到了中高年段,學生要嘗試理性地表達自己的觀點,并學會從文本中尋找證據(jù)證明自己的觀點,從而實現(xiàn)語言運用與思維能力的雙向提升。

    教學《賣火柴的小女孩》時,教師可引領學生遵循“感知—理解—運用”三維路徑來讀童話。[3]發(fā)揮選文的例子功能,向文本學想象,在生動的模仿中學會創(chuàng)造性表達。如選擇“王子與公主”型、故事新編型、“主人公逆襲”型、“奇幻世界”型等童話類型,展開想象,最終能夠“按照自己的想法新編故事”,生動展現(xiàn)屬于自己的童話形象。

    教學《一粒豆莢里的五粒豆》時,聚焦“語文要素——學會提問”,鼓勵學生多維度、由淺入深地提出問題。通過列提綱、品詞析句、畫思維導圖、查資料等各種方式,將文本結構、事物異同、思考路徑等呈現(xiàn)出來,注重表達的條理性和清晰性,并引導學生展開評價鑒賞式閱讀,提出具有更高價值的問題。

    教學《海的女兒》時,設計議題:“你認為小美人魚幸不幸福?”在課堂組織辯論,鼓勵學生大膽表達自己的觀點,從文本和拓展的資料中尋找能支持自己觀點的相關證據(jù)。同時,將童話與人生勾連,進一步設計“‘幸福是自己給的’還是‘幸福是別人給的’”議題,通過演講、辯論、寫作等多種學習活動,進一步領悟“童話里有人生,人生即為童話”的深刻內(nèi)涵。

    五、評價躍遷——從質(zhì)性走向量化

    在教學活動中融入過程性評價,既能考核和評估學生的學習現(xiàn)狀,又能幫助學生梳理知識,及時發(fā)現(xiàn)問題和不足,并且指導教師調(diào)整教學的方向和流程,保證教學和評價具有一致性。因此,教學中除了關注現(xiàn)場關鍵表現(xiàn),如課堂表現(xiàn)、思維導圖、記錄清單、自我反思等質(zhì)性評價外,還可以設計評價量表,對教和學進行量化評估。

    在教學《賣火柴的小女孩》時,設計“童話創(chuàng)作”評量表(見表1),在教學《一粒豆莢里的五粒豆》時,設計“我的提問清單”(見表2),在教學《海的女兒》一課時,設計“主題辯論”評價表(見表3),采用打分或畫星等方式,準確清晰快速地診斷學習成效,使評價呈現(xiàn)多種樣式和呈現(xiàn)狀態(tài)。

    表1 “童話里的想象力”之“童話創(chuàng)作”評量表

    表2 “童話里的為什么”之“我的提問清單”

    表3 “童話里的人生意義”之“主題辯論”評價表

    表1 既有普適性的要求,比如“語句通順流暢”“字跡工整”;又有針對性的評價,考慮到學生在創(chuàng)編童話時容易出現(xiàn)的想象力匱乏、故事情節(jié)不具體、語言夸張性不強等現(xiàn)象,設計相應的評價要求,引導學生發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力,向文本學寫作,成為主動的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達者。

    表2 旨在鼓勵學生多維度、由淺入深地提出問題,并結合疑問之處、寫作背景和作者的經(jīng)歷進行深度閱讀,嘗試負責任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達和解決提出的問題,培養(yǎng)理性思維和理性精神。

    表3 旨在以思辨性話題統(tǒng)領,以相關議題貫穿,培養(yǎng)學生的批判性思維和理性表達的能力與意識。同時,在評價中融入評價技巧和要領的指導。

    總之,基于進階理論的童話教學設計,本質(zhì)上是以生為本的教學觀的體現(xiàn)。教師要深入了解學情,站在學生的立場,把準學生已有的認識和經(jīng)驗,準確預測進階起點和落腳點,從文體特征出發(fā),制定層級性目標,創(chuàng)設主題性情境,設計具身性體驗,鼓勵學生共鳴式表達,并將評價融入教學過程中。圍繞不同的主題,螺旋上升、逐級深化地完成不同的任務,讓學生在趣味性、探究性閱讀中,感受童話蘊含的豐富意義,最終達到“學習能力和思維方式”的進階。

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