避俗·積本·促妙：基于共生場域的小學(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)

張小黎

（廈門市民立小學(xué)，福建 廈門 361008）

教育作為一種客觀性的社會(huì)存在，如僅將視域聚焦于學(xué)生個(gè)體文化知識的接受復(fù)制上，就會(huì)出現(xiàn)如圍棋中過分追求“妙手”，忽略“本手”，最終成為“俗手”的敗局。要破解這一困局，需用“場域”的關(guān)系思維來重塑教育的應(yīng)然狀態(tài)：以尋求“共生”為目標(biāo)，剖析教育內(nèi)部各元素間的關(guān)系，分析其與其他社會(huì)事物間的聯(lián)系，把握教育特質(zhì)和規(guī)律，再通過學(xué)習(xí)任務(wù)群的驅(qū)動(dòng)，為“共生場域”作結(jié)構(gòu)搭建，讓教學(xué)各元素在共生場域中，通過物質(zhì)、能量和信息的流動(dòng)、呼應(yīng)、互促，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

一、以共生避“俗手”之陋——建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群的原因

“俗手”是指貌似合理，而從全局看，通常會(huì)受損的下法。小學(xué)語文教學(xué)中，常出現(xiàn)一些“俗手”操作，追根求源，主要有以下幾個(gè)方面的原因：在教學(xué)理念上，學(xué)生主體地位被漠視，多元、多維的對話無法展開，課堂活動(dòng)缺乏共學(xué)、共鳴、共振的生發(fā)過程。在教學(xué)內(nèi)容上，教師常以文本內(nèi)容為綱，以知識學(xué)習(xí)為本，熱衷于知識“碎片化”的講解，使知識的掌握成為主要的教學(xué)目的。在教學(xué)方法上，以機(jī)械片面思維為主導(dǎo)，依靠教師線性講析、提問和圍繞某一知識點(diǎn)或能力點(diǎn)的訓(xùn)練，推動(dòng)學(xué)習(xí)結(jié)論的傳遞與接收。這種教學(xué)短期內(nèi)貌似合理，但從長遠(yuǎn)發(fā)展的角度看，卻不利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。

基于共生場域的小學(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)，能有效避免教學(xué)中出現(xiàn)的“俗手”現(xiàn)象。因?yàn)樵诮虒W(xué)理念上，它將課堂視為由學(xué)生、課堂、教師、環(huán)境與技術(shù)等教學(xué)要素組成的系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)尊重多元的價(jià)值取向，在學(xué)習(xí)過程中注重探索與塑造自我，勾連自我與他人，建構(gòu)自我對世界的認(rèn)知。在教學(xué)內(nèi)容上，以培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)為目的，運(yùn)用整體聯(lián)系的思維解析運(yùn)用“文本”，實(shí)現(xiàn)知識、語言、技能、文化修養(yǎng)和思想情感等多維度核心素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)生成與發(fā)展。在教學(xué)方法上，運(yùn)用學(xué)習(xí)任務(wù)群整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)方法，使多元異質(zhì)要素在互動(dòng)、互助、合作中，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與整體的和諧共生。

二、以共生積“本手”之量——建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心

“本手”是指合乎棋理的正規(guī)下法?！氨尽币鉃楦荆浅删偷幕A(chǔ)。以本手行事，方可棋出有數(shù)，穩(wěn)扎穩(wěn)打；路出百招，幻化多元，卻各成世界。下出“本手”的關(guān)鍵在于，尊重教育教學(xué)中各方主體的實(shí)際情況，找準(zhǔn)順應(yīng)教育教學(xué)發(fā)展規(guī)律的核心點(diǎn)，幻化出千百招“本手”，以量的訓(xùn)練積累，打牢學(xué)生核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)?；诠采鷪鲇虻男W(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的建構(gòu)，正是尊重教育教學(xué)的發(fā)展規(guī)律，將學(xué)習(xí)目標(biāo)作為共生課堂的“原點(diǎn)”，將多元、多維主體的兼融互促作為“融點(diǎn)”，將主體異質(zhì)差異的碰撞作為“差點(diǎn)”。以此三個(gè)核心點(diǎn)為“本手”之基，選取、打通、重組、整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動(dòng)共生主體積極參與，打造生動(dòng)、生態(tài)、生長的深度動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)課堂。

（一）共生原點(diǎn)——錨定學(xué)習(xí)目標(biāo)

共生場域的建構(gòu)，需要參與學(xué)習(xí)的各方有一個(gè)堅(jiān)定的目標(biāo)信念，以此成為行動(dòng)的動(dòng)力。將“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”作為共生學(xué)習(xí)展開的原點(diǎn)，它的定位要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的年級要求，參照教材的編寫意圖，結(jié)合學(xué)情，以培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)為價(jià)值目標(biāo)，細(xì)化單元語文要素，制定出橫向聯(lián)通、縱向串通、立體貫通、整體融通的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文四年級上冊第二單元為例。本單元的語文要素是“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，契合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱課標(biāo)）第三學(xué)段中提出的“能對不理解的地方提出問題，樂于與人交流討論”的學(xué)段要求。在提煉共生教學(xué)原點(diǎn)時(shí)，可細(xì)化為以下步驟：

首先，分析學(xué)情。對學(xué)生而言，“提問”并不陌生，但是大部分學(xué)生在“提問”過程中，欠缺對提問角度的把握。要學(xué)習(xí)“提問”，需要學(xué)生在思考的過程中梳理問題，整理和發(fā)現(xiàn)提問的角度，這是教學(xué)原點(diǎn)展開的學(xué)習(xí)路徑。

其次，定位本單元在統(tǒng)編教材縱向體系中的位置。教材中關(guān)于“提問策略”，有三個(gè)梯度的搭建。第一梯度：二年級下冊“語文園地一”中提出，“根據(jù)不同的提問來讀一讀下面的句子”，旨在初步滲透提問與閱讀的關(guān)聯(lián)思維。第二梯度：四年級上冊“嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，這一單元的教學(xué)目標(biāo)側(cè)重喚醒提問的意識，激發(fā)提問的興趣，初步了解提問的角度和方法。第三梯度：四年級下冊“能提出不懂的問題，并試著去解決”，目的是引導(dǎo)學(xué)生豐富提問的角度，增加提問的策略，讓提問進(jìn)一步促進(jìn)閱讀。以此來梳理了解單元在教材體系中的邏輯定位和學(xué)生的已知能力水平。

最后，橫向解讀本單元教材體系的內(nèi)部關(guān)系。理清單元導(dǎo)語頁、精讀課文、略讀課文和語文園地等教學(xué)資源和助學(xué)系統(tǒng)的功用，結(jié)合本單元在教材體系中的定位及學(xué)情分析，將本單元學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)化分解（如表1 所示），為接下來的篩選、重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容和創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)奠基。［1］

表1 “提問”策略單元學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)化表

（二）共生融點(diǎn)——找準(zhǔn)多元共通

基于共生場域的視角，課堂被看作是由教材、環(huán)境、學(xué)生與教師構(gòu)成的教育生態(tài)系統(tǒng)。在這個(gè)系統(tǒng)中，教師需努力找尋學(xué)習(xí)者與自身、外界的共通點(diǎn)，找準(zhǔn)各方的融合點(diǎn)，以此創(chuàng)設(shè)情境，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入的沉浸式學(xué)習(xí)，在此過程中應(yīng)用或轉(zhuǎn)化學(xué)科認(rèn)知、情感和態(tài)度，實(shí)現(xiàn)個(gè)體在學(xué)科方法、工具、思維和視野方面的發(fā)展。

例如，楊瑞霞老師在教學(xué)六年級上冊第三單元《宇宙生命之謎》時(shí)，緊抓本單元“根據(jù)閱讀目的，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”的語文要素，錨定本篇課文所承擔(dān)的從“學(xué)策略”到“用策略”的過渡功用。結(jié)合“天問一號”發(fā)射成功的事件，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)情境，讓學(xué)生成為“天問一號”火星探測團(tuán)隊(duì)中的一員。結(jié)合《宇宙生命之謎》的閱讀，接受電視臺采訪：“人類是否有可能移居火星？”進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本閱讀完成表格的梳理。在小組討論中，訓(xùn)練學(xué)生按照一定順序有條理地表達(dá)理由和觀點(diǎn)。［2］這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)契合學(xué)生的真實(shí)需求，課程內(nèi)容與學(xué)生已有的緘默知識、能力、經(jīng)驗(yàn)以及社會(huì)生活共融，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)視野和思維，讓學(xué)生有強(qiáng)烈的表達(dá)欲望和閱讀需求，掌握“提問—假設(shè)—查閱—結(jié)論”的學(xué)習(xí)步驟和方法，實(shí)現(xiàn)從“學(xué)策略”到“用策略”的能力提升。

（三）共生差點(diǎn)——善用多元差異

共生場域內(nèi)存在占有不同優(yōu)勢的行動(dòng)體，諸如學(xué)生間就存在不同類別的資本占有形式。在學(xué)習(xí)任務(wù)的創(chuàng)設(shè)中，要努力找尋共生的差點(diǎn)，尊重文本與學(xué)生元認(rèn)知的沖突，尊重學(xué)生不同觀點(diǎn)的碰撞生發(fā)，激發(fā)學(xué)生疑問以及解決疑問的沖動(dòng)，在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，質(zhì)疑、推斷、查閱和驗(yàn)證。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)表觀點(diǎn)，接納異質(zhì)不同，建構(gòu)起個(gè)體的進(jìn)階升級，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與整體的協(xié)調(diào)發(fā)展。

以五年級上冊第六單元為例。本單元圍繞“父母之愛”的人文主題，匯聚了《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》《慈母情深》三篇課文，目的是引導(dǎo)學(xué)生感受父母之愛，發(fā)現(xiàn)父母對子女的愛的不同表達(dá)。教師結(jié)合這幾篇課文的主題，創(chuàng)設(shè)“父愛、母愛大不同PK 賽”情境，讓學(xué)生找一找“父愛與母愛，有哪些不同”。結(jié)合課文閱讀，探討“父愛與母愛，哪一方的愛更偉大？”，從不同角度，結(jié)合自身元認(rèn)知，尋求論據(jù)，深入地思辨閱讀，并大膽表達(dá)觀點(diǎn)。教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合三篇課文，總結(jié)對父愛和母愛的看法，進(jìn)而提升認(rèn)知，意識到父愛與母愛只是表達(dá)方式不同，其內(nèi)在的愛同樣偉大。共生場域中的任務(wù)情境，讓學(xué)生帶著元認(rèn)知進(jìn)行異質(zhì)思維的碰撞，促進(jìn)他們用教材和已有認(rèn)知或論證或辯駁，多元主體在平等協(xié)商的氛圍中，或不斷趨同，或進(jìn)一步補(bǔ)充提升。

三、以共生促“妙手”之質(zhì)——建構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)群的框架

“妙手”是指出人意料的精妙下法，它是“本手”在量變積累后的融會(huì)貫通、創(chuàng)新創(chuàng)造，是在系統(tǒng)全局視域下的質(zhì)變跨越。當(dāng)教育教學(xué)的“本手”積累到一定的量度后，想下出“妙手”，則需要從整體的視角出發(fā)，結(jié)合共生場域中教學(xué)的原點(diǎn)、融點(diǎn)和差點(diǎn)，進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)群的系統(tǒng)框架構(gòu)建，將教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)素材、學(xué)習(xí)任務(wù)群、教師教學(xué)要點(diǎn)等納入“教—學(xué)—評”一體化的教學(xué)系統(tǒng)框架中。

例如，江蘇省無錫市特級教師魏星老師在教學(xué)六年級下冊第三單元習(xí)作單元時(shí)，根據(jù)課標(biāo)中第三學(xué)段對習(xí)作“內(nèi)容具體，感情真實(shí)”的要求，將單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)定在“表達(dá)真情實(shí)感”上，具體設(shè)定在“間接抒情”和“直接抒情”上。以單元教學(xué)整體推進(jìn)，設(shè)計(jì)五個(gè)學(xué)習(xí)模塊：

第一模塊圍繞“單元導(dǎo)語”，將教材“習(xí)作”部分前置，創(chuàng)設(shè)“曬一曬自己心情”的活動(dòng)任務(wù)。先聚焦話題，打開選材思路，再借助思維導(dǎo)圖制作心情卡，在比較評價(jià)中完成審題、立意，最后完成習(xí)作。

第二模塊以精讀課文和單元習(xí)作為教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置“傾聽作家心情”的學(xué)習(xí)任務(wù)。指導(dǎo)學(xué)生閱讀《匆匆》和《那個(gè)星期天》，把握主要內(nèi)容，提煉表達(dá)情感的方法，制作情緒變化折線圖，梳理評價(jià)表。學(xué)生以此對照反觀自己的習(xí)作，補(bǔ)充心情描寫，完成第一次習(xí)作修改。

第三模塊以精讀課文和交流平臺為教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置“探究表達(dá)秘訣”的學(xué)習(xí)任務(wù)。在比較兩篇精讀課文的寫法異同的基礎(chǔ)上，結(jié)合交流平臺，提煉間接抒情和直接抒情的表達(dá)方法，完成寫心情片段的練筆。再運(yùn)用表達(dá)情感的方法，梳理出習(xí)作的評價(jià)系統(tǒng)，并進(jìn)行二次修改。

第四模塊以“初試身手”為教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置“使用表達(dá)方法”的學(xué)習(xí)任務(wù)。結(jié)合本單元習(xí)作寫法和學(xué)生第一、二次習(xí)作中的典型問題，分析提煉出學(xué)會(huì)運(yùn)用景物描寫表達(dá)心情的方法，完成習(xí)作的第三次修改。

第五模塊以“習(xí)作例文”和“單元習(xí)作”為教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置“表達(dá)自己心情”的學(xué)習(xí)任務(wù)。引導(dǎo)學(xué)生重寫習(xí)作，以評價(jià)量表為準(zhǔn)繩，第四次修改完善習(xí)作。最后將班級學(xué)生的習(xí)作匯入《讓真情自然流露》的班刊中，完成習(xí)作的發(fā)表，其他同學(xué)可在閱覽中留言點(diǎn)評。［3］

上述教學(xué)規(guī)劃站在學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的視角下，通過課堂學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)，以大主題、大任務(wù)、大單元構(gòu)建五個(gè)階梯式的學(xué)習(xí)模塊，用“教—學(xué)—評”一體化的思路，將學(xué)習(xí)內(nèi)容打通、重組、整合、進(jìn)階。學(xué)生真實(shí)經(jīng)歷審題、立意、選材、成稿、閱讀、評價(jià)、修改、發(fā)表的動(dòng)態(tài)生成歷程，推進(jìn)語文知識和素養(yǎng)的遷移、運(yùn)用和進(jìn)階，下出“妙手”。

綜上，基于共生場域的小學(xué)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群建構(gòu)，能有效避“俗手”之陋；以共生的原點(diǎn)、融點(diǎn)和差點(diǎn)為“本手”，打好語文學(xué)習(xí)任務(wù)群共生的基礎(chǔ)；在此基礎(chǔ)上，以整體思維完成學(xué)習(xí)任務(wù)群框架的系統(tǒng)構(gòu)建，下出“妙手”，最終達(dá)到“各美其美，成人之美，美美與共”的理想教育境界。