找準(zhǔn)思辨點 培養(yǎng)思辨力
——“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群中思辨性問題設(shè)計路徑舉隅

吳麗芳

（莆田市城廂區(qū)逸夫?qū)嶒炐W(xué)，福建 莆田 351100）

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）在“課程目標(biāo)”中指出：“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。”這一表述，體現(xiàn)核心素養(yǎng)對思維能力的要求，也體現(xiàn)思維品質(zhì)在核心素養(yǎng)中的重要地位。

新課標(biāo)將“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)定位為：“梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！边@是對思維能力這一核心素養(yǎng)的回應(yīng)，為學(xué)生語文課程核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供有力支持。新課標(biāo)在“思辨性閱讀和表達(dá)”任務(wù)群的“教學(xué)提示”中要求：“將文本閱讀和自主探究結(jié)合起來，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間?！笨梢?，思辨性閱讀和表達(dá)要以文本為載體。現(xiàn)行統(tǒng)編版小學(xué)語文教材從第一學(xué)段開始，就在課后習(xí)題中設(shè)計相關(guān)的思辨性問題；第二學(xué)段開始，編排單元專題訓(xùn)練。具體見表1。

表1 “思辨性閱讀與表達(dá)”與統(tǒng)編版教材對應(yīng)的內(nèi)容［1］

經(jīng)過以上梳理可以發(fā)現(xiàn)，教材中的思辨問題主要是從梳理觀點、推測判斷、質(zhì)疑批判等方面進行設(shè)計，體現(xiàn)語文教學(xué)中對思辨式思維的有意培養(yǎng)。但是總體來看，用于培養(yǎng)思辨性閱讀與表達(dá)的情境材料比較單薄，思辨專題訓(xùn)練的安排較少。在實際教學(xué)中，一些教師對學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)也存在重視不夠、思辨意識不足、思辨問題設(shè)計不多等問題，導(dǎo)致學(xué)生的思辨能力難以得到發(fā)展。

思辨性閱讀和表達(dá)指向下的語文課堂，教師要在現(xiàn)有教材的基礎(chǔ)上，善于從文本中捕捉、開發(fā)思辨資源，提煉、開辟思辨話題，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力。主要可通過以下四條途徑，設(shè)計思辨性問題：

一、聚焦核心點，培養(yǎng)信息提取能力

新課標(biāo)在“思辨性閱讀和表達(dá)”任務(wù)群中要求：“從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點”“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析證據(jù)和觀念之間的聯(lián)系”。這里的證據(jù)從何而來？證據(jù)就是學(xué)生在文本中提取的信息。學(xué)生思維能力的差異，表現(xiàn)在對文本信息的提取和分析理解能力。在教學(xué)中，教師要聚焦文本核心，設(shè)計思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生在整體感知的基礎(chǔ)上，潛入文本尋找理據(jù)，通過提取、分析、整理文本信息，形成自己的個性化理解和體驗，有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀點。

例如，五年級下冊《草船借箭》一課，文章以“借”為主線，通過人物言行表現(xiàn)人物特點，尤其是諸葛亮的神機妙算。如果只是讓學(xué)生找一找“體現(xiàn)諸葛亮神機妙算的句子”并交流分享，很可能出現(xiàn)學(xué)生各找各的、各匯報各的現(xiàn)象。這樣缺少邏輯的“隨意”交流，學(xué)生的思維得不到碰撞和生發(fā)，對文中人物特點的把握也僅僅停留在“人云亦云”的附和中。

為此，在教學(xué)中可以突破常規(guī)，提綱挈領(lǐng)地設(shè)計文章的核心問題：“諸葛亮草船借箭成功的必備條件有哪些？你認(rèn)為這次成功是偶然還是必然？請從文本中找出依據(jù)，表達(dá)你的觀點。”學(xué)生根據(jù)這個思路，快速進入文本，提取、梳理有效信息，為自己的觀點提供理據(jù)。交流中，利用語言支架“如果……就……”，引導(dǎo)學(xué)生假設(shè)借不到箭的種種可能性，有條理地分析借到箭的必備條件，并借助文本依據(jù)證明：這些條件不是諸葛亮偶遇的，而是早已料到，從而深刻體會諸葛亮“算天，算地，算人”的神機妙算。同時，在交流過程中，逐步完成以下表格（見表2），充分呈現(xiàn)學(xué)生的思維過程。這個對信息進行鑒別、篩選和判斷的過程，就是培養(yǎng)和運用思維能力的過程。［2］

表2 諸葛亮草船借箭的成功是偶然還是必然？

二、著眼矛盾點，培養(yǎng)比較辨析能力

思辨性思維指向的是一種深度反思，強調(diào)對學(xué)生辨析能力的培養(yǎng)。從字義辨析的角度查考，“辨”指辨別、明察。在語文學(xué)習(xí)中，表現(xiàn)在學(xué)生能夠通過閱讀、比較、質(zhì)疑、討論等方式，辨析態(tài)度與立場，辨別觀點與事實，條理清晰，說理明白。［3］學(xué)生的辨析點往往來自課堂上出現(xiàn)的矛盾處，可能是師生之間、生生之間、生本之間的觀點或結(jié)論產(chǎn)生的矛盾；也可能是文本中，作者為了追求更好的文學(xué)表達(dá)效果，在故事中設(shè)置的人物言行的矛盾。這些矛盾點恰恰能引發(fā)學(xué)生的思考興趣，也是培養(yǎng)學(xué)生比較辨析能力的重要載體。教師應(yīng)當(dāng)抓住這些矛盾點，設(shè)計思辨問題，引發(fā)學(xué)生深度思考、深入辨析，提升思維的深刻性和批判性。

例如，四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》這篇課文，結(jié)局是船長哈爾威隨輪船一起沉入深淵。對此，學(xué)生有不同看法：有的認(rèn)為哈爾威應(yīng)該與船在一起沉沒；有的認(rèn)為既然船上每個人都獲救了，船長完全可以自救，為什么一定要與輪船一起沉入海底？“沉”與“不沉”，是學(xué)生的閱讀疑問，是這篇文章最大的矛盾點，也是一個很好的思辨點，能引起學(xué)生的好奇和思考。教師應(yīng)巧妙抓住這個矛盾點，讓學(xué)生圍繞“沉”與“不沉”，對哈爾威的這種矛盾行為進行比較辨析。通過回顧課文，結(jié)合課外資料，從哈爾威船長的做人之道、當(dāng)時的時代大背景、“船長與船共存亡”的傳統(tǒng)文化等進行梳理辨析，了解船長“可不沉卻要沉”的矛盾行為背后的深層原因，體會哈爾威船長的“英雄壯舉”背后的責(zé)任感和使命感。辨析哈爾威行為的過程是思維運作的過程，在思辨過程中，哈爾威船長舍己為人、忠于職守的形象，在學(xué)生心中一點點豐滿和立體起來。這樣設(shè)計教學(xué)，既尊重學(xué)生的個性化解讀，又鍛煉學(xué)生的思辨能力。

三、關(guān)注異常點，培養(yǎng)追問質(zhì)疑能力

新課標(biāo)在“思辨性閱讀和表達(dá)”任務(wù)群中提出，“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對文本的看法”“鼓勵學(xué)生對文本進行評價”。這需要教師打破傳統(tǒng)的文本解讀觀念，敢于讓學(xué)生關(guān)注文本的“不真實”“不準(zhǔn)確”“不合理”等異常之處，引導(dǎo)其進行實事求是的審視，培養(yǎng)學(xué)生“不唯文本、不唯權(quán)威”的審辯思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

例如，四年級上冊《精衛(wèi)填?！愤@篇文言神話故事中，小小的精衛(wèi)要填浩瀚的大海，而且是“銜西山之木石，以堙于東?！?，這都是文本的“異常點”，也是學(xué)生對精衛(wèi)填海的行為和現(xiàn)實認(rèn)知形成的沖突點。教師可引導(dǎo)學(xué)生追問質(zhì)疑：“女娃要填海復(fù)仇，為什么不化身為更龐大的動物？填東海為什么要去西山取木石？《精衛(wèi)填海》這種過于虛假的神話故事，在現(xiàn)代還有沒有教育意義？”等等。再引領(lǐng)學(xué)生調(diào)動既有的閱讀積累，拓展閱讀《刑天舞干戚》等神話故事，在開闊的思維空間中，重構(gòu)神話故事系列內(nèi)容，更加客觀地認(rèn)識上古神話故事中的人物特點，更加全面地評價精衛(wèi)填海的行為，從而更加深刻地理解和體會精衛(wèi)身上所象征的古代勞動人民百折不撓的毅力和意志。在對文本不斷的質(zhì)疑解疑中，學(xué)生走出文本的局限性，擺脫對精衛(wèi)填海的淺層認(rèn)識，實現(xiàn)對思辨性閱讀的延展，形成自己對神話故事的感悟和看法，閱讀得以深化。

有時，文本中的人物行為也會存在“異?！?。教師要善于從文本的細(xì)節(jié)之處發(fā)現(xiàn)問題，引導(dǎo)學(xué)生抓住人物的“異常表現(xiàn)”進行思辨。如《跳水》一課中，船長拿槍瞄準(zhǔn)兒子，逼自己的孩子往海里跳，這一行為是不合乎尋常的。教學(xué)中，教師不能急于分析船長的辦法多好多妙，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生追問：“在那個危急時刻，船長內(nèi)心是怎么想的？有沒有比他這個行為更好的方法？”學(xué)生在尋找更好的解救方法中，推測船長當(dāng)時內(nèi)心的思維過程，經(jīng)歷審辯思維的深化和提升，理解船長此舉是當(dāng)時的最佳辦法，培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性和獨創(chuàng)性。

四、尋找關(guān)聯(lián)點，培養(yǎng)概括推理能力

在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的驅(qū)動下，教師要有大單元、大語文意識，以篇帶群，從課內(nèi)延伸到課外，從文本延伸到生活，尋找關(guān)聯(lián)點，搭建思辨平臺。在多文本、多角度、多領(lǐng)域的空間里，抓住共性問題作為思辨主題，引導(dǎo)學(xué)生尋找異同、對比辨析、概括推理。在文本與文本、課內(nèi)與課外的交叉融合處，積極引發(fā)學(xué)生的思維碰撞，提升思辨能力。

一是文本主題關(guān)聯(lián)。在一個單元中，思維訓(xùn)練點相互關(guān)聯(lián)，教師可以立足單元，以單元目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)單元教學(xué)全過程，統(tǒng)籌設(shè)計思辨問題，創(chuàng)設(shè)思辨情境，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神。如五年級下冊第六單元的幾篇文章都是圍繞“思維的火花”，展現(xiàn)人物的思維智慧。教師可進行單元整體教學(xué)設(shè)計，以“遇到問題時，如何選擇最合適的方法解決問題”這一關(guān)聯(lián)點，引導(dǎo)學(xué)生走近人物，感受其所思所想，分析其所言所行，推理其解決問題的思維過程，懂得要想智慧地解決問題，應(yīng)該“先進行細(xì)致觀察，再結(jié)合實際情況綜合分析，選擇最合適的辦法解決問題”。在指導(dǎo)本單元習(xí)作時，也讓學(xué)生嘗試將這一思維品質(zhì)遷移運用到“神奇的探險之旅”中，建構(gòu)思維路徑，體會表達(dá)之妙。

二是生活實際關(guān)聯(lián)。思辨性閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)起點在教材，終點是解決生活中遇到的真實問題。因此，教師設(shè)計的思辨性問題，不僅要深諳文本主旨，更要將這一主旨貼近學(xué)生實際生活，創(chuàng)設(shè)真實情境，讓學(xué)生有動力和興趣進行思辨。以《田忌賽馬》為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、追問：“孫臏的建議是否有悖誠信原則？如果你是賽馬組織委員會的委員，你將如何修改和完善比賽規(guī)則？在規(guī)則和勝利面前，你選擇什么？”等等。讓學(xué)生帶著問題展開交流碰撞，促使其思維的獨立性和批判性得到培養(yǎng)和發(fā)展。

學(xué)有所問，才有所思。在語文閱讀教學(xué)中，教師要適當(dāng)設(shè)計思辨性問題，適時生成思辨性問題，勤于啟發(fā)，善于引導(dǎo)，讓學(xué)生思從問處，言從思來，全面提升學(xué)生的思辨性思維，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。