新一輪科技革命背景下民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)重建

黃如艷 李曉華

（1. 北京師范大學 教師教育研究中心，北京 100875；2. 青海師范大學 高原科學與可持續(xù)發(fā)展研究院，青?！の鲗?810016）

人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、5G等[1]新一輪科技革命核心技術的“賦能萬物”屬性，既為民族地區(qū)高等教育跨越式發(fā)展提供了技術支持，也進一步加劇了未來教育對高校教學體系變革、融合、創(chuàng)新的挑戰(zhàn)，加速了人類依賴技術開展教育活動的步伐，在線教學登場亮相成為不可回避的事實。構建新一輪科技革命背景下的民族地區(qū)高校在線教學新生態(tài)，保持民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)的生命活力與健康發(fā)展，既需要省察已有成績與經(jīng)驗，又要從在線教學生態(tài)的現(xiàn)實問題與可持續(xù)發(fā)展等方面進行思考，科學、準確地重構民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)。

一、民族地區(qū)高校在線教學的突出優(yōu)勢

新一輪科技革命背景下信息技術的強勢介入對民族地區(qū)高校的傳統(tǒng)教學生態(tài)產(chǎn)生了巨大沖擊，使得傳統(tǒng)教學生態(tài)逐漸遠離教學平衡區(qū)，超越其參數(shù)的變化閾值，致使教學生態(tài)憑借漲落突變成區(qū)別于原有教學生態(tài)的時空上或是功能上的有序狀態(tài)，不僅改變了原有教學中教與學的方式，也催生了新的教學理念與特性，使民族地區(qū)高校的教學功能得以延伸，教學特性進一步凸顯。

（一） 教學的育人功能得以強化

教學的育人功能是指通過教學實現(xiàn)學習主體高級思維的發(fā)展、情感的培養(yǎng)及社會能力的提升[2]。民族地區(qū)高校承擔著培養(yǎng)各民族學生成為地方發(fā)展高素質人才的重任。民族地區(qū)高校在招生人數(shù)上不斷遞增，少數(shù)民族學生整體上占招生總數(shù)的60%左右。由于經(jīng)濟發(fā)展較為落后、自然環(huán)境較為復雜等原因，民族地區(qū)普遍存在著師資隊伍能力偏弱、教育資源匱乏、教育質量偏低等現(xiàn)狀[3]。近年來，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、高等教育內涵式發(fā)展等的推進下，國家在政策、資金等方面予以支持，高等教育發(fā)展卓有成效。但民族地區(qū)高校教師慣習的教學方式依舊很難最大程度發(fā)揮教學的育人功能，在線教學的應用有效地緩解了這一問題。民族地區(qū)高校在線教學的全面開展經(jīng)歷了從不適應—認可接受—常態(tài)化使用的發(fā)展過程，是民族地區(qū)高校利用信息技術手段變革傳統(tǒng)教學、提高教學育人功能的大膽嘗試。在線教學在聚合的多維空間中將教育、社會與真實生活有機融合，為不同的學習主體提供個性化、多元化的發(fā)展空間和成長契機，使學習者擁有更多交流、表達、展示、共享的機會。在線教學滿足了教育者利用大數(shù)據(jù)和科學技術開展教學活動的現(xiàn)實需求，促進了常規(guī)教學管理向自動化、過程化、智能化發(fā)展，教師可以充分利用大數(shù)據(jù)與人工智能精準分析和定位學生的學習需求、個性化發(fā)展需要，進而有針對性地設計多維的、立體的、序列化的高質量教學過程。計算機技術、信息傳輸技術及虛擬仿真技術等逐漸改變以往講授式的信息傳遞教學范式，使師生更加積極能動地適應教育世界教與學方式變革的客觀態(tài)勢。

（二） 教學的學習特性得以凸顯

學習屬性是教學的本質及核心問題。學生的學習過程是一個主動建構、自覺有序的非線性過程。民族地區(qū)高校肩負著為民族地區(qū)輸送人才、振興民族教育的重要使命。但受傳統(tǒng)教學中教師、學生、教材、教室、環(huán)境等因素的影響，教學過程及其組織方式長期以來呈現(xiàn)單向的教授中心傾向，課堂教學中師生關系固定且單一，導致民族地區(qū)高校教學中學習特性難以凸顯。當前，學生中心、成果導向和持續(xù)改進已經(jīng)成為新的教學理念，在線教學進一步凸顯了學習中心，使得學生的自主學習能力得到提升。一方面，在線教學是一種基于技術的特殊教學方式。通過教學平臺，學生之間的交流討論以及各項學習成果能夠得到教師的及時反饋與同伴的即時關注[4]，在任務學習的驅動下和虛擬同伴“監(jiān)督”的壓力下，民族地區(qū)高校學生自我認知學習能力明顯提高。另一方面，有效的在線教學以前置學習作為基礎，能夠激勵學生進行探究性學習。通過合理規(guī)劃和分配課前、課中、課后時間占比，做到“掌握學習”，真正使學習成為學生生活本身。

（三） 教學的跨時空與多資源成為可能

當前，部分民族地區(qū)高校教師開展教學的主要資源仍是教材和相關參考書籍，獲取教學資源與信息的途徑也比較單一，其直接后果是教學過程中的教學內容單一、遲滯，教學方式與內容難以體現(xiàn)時代性。逐漸常態(tài)化的在線教學實踐為解決民族地區(qū)高校教學的跨時空難與資源匱乏的困境提供了實踐機遇。在線教學突破傳統(tǒng)時空限制，使民族地區(qū)高校教學從大學的圍墻、教室里解放出來，教學資源從象牙塔“天之驕子”專享的“私房菜”變成了有需者皆可獲取的“大排檔”[5]。特別是民族地區(qū)高校在基本辦學條件監(jiān)測指標明顯低于全國平均水平的情況下，跨時空教學情境使教學雙方的教與學活動變得自由與解放，借助網(wǎng)絡隨時隨地學習，選擇所需的學習內容，自我控制學習難度和進程，甚至能夠重新組織教學內容[6]。充實的教學資源和跨時空教學，解決了以往民族地區(qū)高校教學資源利用空間單一、教學資源相對匱乏的窘境。

（四） 師生的共同體關系更加穩(wěn)固

師生共同體是基于特定的教育環(huán)境與教育活動，由不同知識水平、能力專長、思維方式與行為風格的師生組成的教與學團隊，共同體是師生的群體共振與群策群力，也是師生之間情感的存在方式。在教學過程中，教師與學生作為能動主體以各自的方式保持、改變甚至是改造著教學環(huán)境，師生之間相互依存，形成完整且有意義的共同體關系[7]。民族地區(qū)高校傳統(tǒng)的教學在某種意義上就是為教師教、學生學而設定，師生之間更多地表現(xiàn)為“熟悉的陌生人”，教師是課堂教學的權威，學生是忠實的聽眾，在這種關系中，作為完整的個體的自覺能動的理解與有效溝通不復存在，師生僅僅以主客而存在，其“教育意義”逐漸消解。在線教學的顯著優(yōu)勢在于能為民族地區(qū)高校師生參與互動提供技術支持和心理支持，師生互動頻率和踴躍程度遠遠超越了傳統(tǒng)課堂教學[8]。作為生態(tài)主體，教師和學生都是教學內容的生產(chǎn)者和消費者。在線教學中，通過師生生態(tài)位的不同作用和功能，師生關系更趨于平等化。教師不僅是知識的傳授者，更應成為教育領航、教學設計、人格塑造的“統(tǒng)一體”；而學生作為數(shù)字的原住民更擅長于信息的搜索與信息技術的應用，成為教學活動的參與者、課程資源的貢獻者和團隊的合作者。教師和學生彼此尊重各自的生態(tài)位，以便有利于實現(xiàn)主體互動和協(xié)同發(fā)展。

（五） 教學平臺的技術基礎更為優(yōu)化

隨著教育部組織的免費在線教學平臺的建成，110 余家社會和高校主動參與了本科院校和?？聘呗氃诰€課程及虛擬仿真實驗教學資源開發(fā)。國內一批一流大學主動擔當推進教育公平的社會責任，將課程向民族地區(qū)高校學生在線開放。民族地區(qū)各高校聯(lián)合使用多個平臺，夯實在線教學活動開展的基礎，通過網(wǎng)絡技術實現(xiàn)與其他教學平臺的銜接，將在線教學環(huán)境進一步擴大和延伸。教學平臺的技術基礎不斷優(yōu)化，解決了當前教學環(huán)境下教學過程監(jiān)控難、學生學習效果把握不精準等問題，因而有效營造了生態(tài)化的教學環(huán)境。在進行知識共享、合作討論的同時，激發(fā)學生參與教學的積極性和主動性，促成深度知識生成與教學主體的協(xié)同發(fā)展。

二、民族地區(qū)高校在線教學的失調表現(xiàn)

在線教學強化了民族地區(qū)高校教學的育人功能及整體價值。但由于信息技術與高校教學的深度融合問題，民族地區(qū)高校在線教學呈現(xiàn)出失調狀態(tài)。嚴重影響到民族地區(qū)高校在線教學的順利開展和實際效果。

（一） 教學主體發(fā)揮失衡

首先，在新一輪科技革命推動下的教學，在線教學主體是由教學平臺、教師和學生組成。教學平臺上開放著豐富多樣的免費優(yōu)質課程資源，并通過對學生學習歷程的分析，針對性推送個性化學習規(guī)劃和支持學習規(guī)劃的資源包，為教育資源的高質量使用提供了保障，進而縮小民族地區(qū)高等教育中根深蒂固的過程性差距。其次，民族地區(qū)多數(shù)高校教師對在線教學平臺的主體性沒有給予足夠的重視，趨向于根據(jù)自己的愛好與習慣選擇單一的教學平臺，沒有將多種平臺的優(yōu)勢資源綜合利用，發(fā)掘平臺的智慧功能。認為教師在教學中起著權威的作用，難以順應教育技術化、信息化的教學理念，依舊按照固有教學方式進行授課，只是換個平臺接著講教材內容，忽視在線教學資源的豐富性。再次，技術的卡頓弱化學生的主體地位。由于西部地區(qū)網(wǎng)絡技術基礎薄弱，不能很好地支持在線教學，學生由實質性主體成為在線教學上的名義性主體。部分教師過分重視自身的主體地位，忽視教學平臺和學生主體，導致了教學平臺、教師和學生等主體因子之間的主體性發(fā)揮嚴重失調，限制了教學主體各要素整體功能發(fā)揮。

（二） 師生共生結構失諧

一方面，從在線教學中可以看到，教師和學生是相互依存、教學相長、共同發(fā)展的共生關系，民族地區(qū)高校在線教學過程中，教師作為教學主體對平臺為基礎、網(wǎng)絡為形式的教與學的優(yōu)劣認識不足，任意更改教學任務，單向度組織教學進程，隨意調整教學時間，漠視虛擬空間的遮蔽，使在線教學過程處于真空的狀態(tài)，面對提問以“隱身”和“閃躲”的方式來應對，導致教學信息輸入與輸出的內容的不匹配，不利于學生知識體系的構建和學習能力的培養(yǎng)，教師“教書育人”的價值也難以體現(xiàn)，影響了師生之間的共生和教學目標的實現(xiàn)[9]。另一方面，在線教學打破了時空的界限，學生個體散落在各自終端，他們之間通過教學終端設備相互交流、相互監(jiān)督、相互配合，促進雙方共同的進步和發(fā)展。然而，部分民族地區(qū)高校學生在線學習過程中，將學習獨立在自我的空間之中，不參與學術的探討，處于機械狀態(tài)，導致其與學習共同體隔離開來，學生與學生之間難以實現(xiàn)和諧共生。

（三） 全真信息傳遞受限

與傳統(tǒng)面對面教學不同，機器是師生線上教與學的中介，即在線教學是師生通過人—機器—人的方式在一個虛擬空間進行的交流與學習，處于這一虛擬空間中的師生難以構成即時達情的學習氛圍，難以使用身體的各個部位來傳情達意，全真信息的傳遞受到限制。民族地區(qū)高校中多數(shù)教師采用語音直播的形式上課，限制了非言語符號的傳遞，師生難以通過點頭、搖頭來表示肯定或者是否定，或者通過微笑、皺眉等動態(tài)無聲類符號來表達自己的觀點，教師難以準確把握課堂上每一位學生的學習情況，幫助學生及時調整學習狀態(tài)以達到有效果、有效率的線上學習。在民族地區(qū)高校線上教學的過程中，由于非言語信息難以通過機器充分傳遞，信息中混雜著大量的虛假信息，加上個別學生存在虛假學習的現(xiàn)象，導致教師辨別難度較大。面對教師在教學平臺上展演，個別學生只是選擇不同時段隨意回復教師的信息，以表示自己存在這一虛擬的教學現(xiàn)場中，掩蓋不認真學習的事實。

（四） 真實教學情境削弱虛化

民族地區(qū)高校在線教學的網(wǎng)絡條件有待完善，零散的時間與分隔的空間，使教學情境在虛擬的時空中虛化。雖然在線教學平臺提供大量教學資源，但資源不等于教學本身。教學的真實發(fā)生需要師生在教學生態(tài)形成的教學情境中相互交往與對話，在當下情境中的“對話”和“打交道”，是師生雙方面對面以平等的姿態(tài)在共同的話語上溝通、交流，解決隨時會出現(xiàn)的“疑惑”“錯誤”“矛盾”等[10]。民族地區(qū)高校在線教學師生多是獨自坐在手機等教學終端面前進行思想、情感交互，這種建立在技術終端的交互，缺乏活生生的教學情境，師生很難感受到具體情境的生活流，進而難以生發(fā)新問題，開展創(chuàng)意性教學對話，按照固定計劃進行教學操作，不能隨教育過程中具體情境的變化而變化，教學的“生產(chǎn)流水線”形態(tài)又有了一定的市場。并且在線教學又受到師生居家環(huán)境的影響，師生所在的實體環(huán)境或許并沒有獨立的教與學的空間，在線教學有多少個體就有多少生活空間，不同的生活空間環(huán)境都對在線教學的效果產(chǎn)生一定的影響，導致在線教學師生創(chuàng)建的情境缺乏真實性，降低了師生教與學體驗。

三、新一輪科技革命背景下民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)重建

在線教學生態(tài)是指在新一代信息技術支撐下，教師、學生、教學資源、教學平臺、網(wǎng)絡環(huán)境等因子能量輸入與輸出、物質循環(huán)與交換的動態(tài)性、開放性、整體性平衡狀態(tài)。生態(tài)內部各教學要素之間呈現(xiàn)一種非線性的相互關系，每個教學因子都有自己的活動，且各因子共同產(chǎn)生協(xié)同效應。當某一因子“或漲或落”，大于或等于閾值時，各因子之間就會相互調整，形成新的共生結構與平衡狀態(tài)。在新一輪科技革命推動下，技術與教學的深度融合與持續(xù)互動將成為未來教學的常態(tài)，要求民族地區(qū)高校充分考慮在線教學各因素之間的生態(tài)關系，進行在線教學生態(tài)的重建。

（一） 樹立整體的教學生態(tài)觀

教學生態(tài)具體指多個相互影響的教學因子組成的微觀生態(tài)系統(tǒng)，強調通過教學中各個生態(tài)因子之間的良性互動達成各主體之間交互關系共建與整合，繼而實現(xiàn)相對平衡。教學生態(tài)表現(xiàn)出教學時空內各個生命主體之間以及各個生命主體與教學環(huán)境之間的平衡聯(lián)動與互動共生關系[11]。整體是由系統(tǒng)內部不同要素及要素之間的復雜關系所形成，局部要素功能的實現(xiàn)在一定程度上取決于整體結構。在整體結構中，同一要素由于與其他要素的相互調適與影響，可以表現(xiàn)出不同于獨立狀態(tài)下的附加功能，且整體與個體之間能夠相互影響，形成新的結構和功能。樹立整體的教學生態(tài)觀能夠產(chǎn)生“視野融合”與“視野分延”的整體效果，即通過洞察整體教學生態(tài)，探尋各要素結構與功能的“盲區(qū)”與“隱藏區(qū)”，進而對其進行補充和深入，拓寬各要素功能的廣度與深度，發(fā)揮教師、課本、學生、技術等生態(tài)要素的相互作用，使之產(chǎn)生協(xié)同效應，組成完整而高效的生態(tài)鏈，促成各因子之間的平衡。因此，一方面，民族地區(qū)高校教師在借助信息技術和網(wǎng)絡平臺用于教學時，應遵循教育生態(tài)學的限制因子定律，要“適量適度”利用，不能生搬硬套網(wǎng)絡教學資源，應根據(jù)自身教學風格、課程類型、民族地區(qū)高校學生認知風格多來加以篩選；在學習任務分配上也應依據(jù)學生個人能力，合理分配適宜難度的學習任務，避免因為任務過難，導致學生形成挫敗感甚至是習得性無助[12]。另一方面，民族地區(qū)高校教師應積極學習新的教學技術理念，充分利用教學平臺、教輔資料，發(fā)揮主體能動性拓展教學內容，根據(jù)教學需要建立虛擬可視、智能互動的多元教學形式，促進教學信息通過不同載體在教師與學生之間的雙向流動，柔性改變師生信息交流的時空邊界，探索民族地區(qū)高校創(chuàng)新發(fā)展的在線教學新模式，構建互聯(lián)、互惠、互通的多元化教育共同體。

（二） 建立平衡的師生主體觀

民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)系統(tǒng)中，師生皆是教學生態(tài)的生命主體，這種雙主體表現(xiàn)為二者既是教學資源與信息的生產(chǎn)者，也是消費者，更是分解者。雙主體的存在早已越過傳統(tǒng)教學中“教與學”的線性關系。一方面，教師不再是“單向度”的“信息輸出源”，教師既需要傳道授業(yè)解惑，也需要設計教學、吸納學生信息，更需要研究大綱、教材，開發(fā)課內外教學資源。另一方面，對學生而言，絕不是知識的被動接受者，而是教學活動的參與者與教學共同體的合作者，還是學習的探究者、學習策略的使用者、學習結果的評測者，因此，民族地區(qū)高校在線教學過程中師生應尊重與理解對方的生態(tài)位，相互理解各有的特異文化圈，通過發(fā)揮師生的不同功能，使教師專業(yè)發(fā)展與學生個性發(fā)展同步進行，實現(xiàn)生態(tài)系統(tǒng)整體的共生與平衡，促進民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)的高效運轉與持續(xù)發(fā)展。在新一輪科技革命背景下，人工智能與信息化成為發(fā)展或限制民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)的另一個關鍵因子。當前，由于教師對現(xiàn)代技術的盲目濫用與學生對電子設備的過度依賴等問題，導致現(xiàn)代化教學技術成為阻礙教師與學生之間教學信息傳遞不順暢的因素之一，繼而產(chǎn)生民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)輸入與產(chǎn)出存在著巨大的不平衡現(xiàn)象。因此可以通過專業(yè)的教師信息化教學技術培訓與科學的心理調節(jié)來促進民族地區(qū)高校在線教學技術使用的合理化，充分實現(xiàn)教學技術和教學平臺的雙向潤滑作用，促使民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)系統(tǒng)始終處于和諧運轉狀態(tài)[13]。

（三） 創(chuàng)設共生的教學環(huán)境觀

新一輪科技革命背景下如何保證民族地區(qū)高校在線教學環(huán)境的動態(tài)平衡是民族地區(qū)高校在線教學生命力的關鍵。在共生的教學環(huán)境觀中，一方面，教師以學生為主體實現(xiàn)主體客體化目標，通過教學過程中的多元互動，促進內在于個體的身心發(fā)展，外在于社會的人才培養(yǎng)，體現(xiàn)民族地區(qū)高校在線教學培育學生的顯性功能。另一方面，教師以自身為主體實現(xiàn)對主體的改造目標，基于師生共同體的客體主體化教學活動，體現(xiàn)民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)內在的教師專業(yè)發(fā)展和外在的師資隊伍建設的隱性功能。在此前提下，創(chuàng)設共生的民族地區(qū)高校在線教學環(huán)境關鍵是充分融合好各種資源、手段，為學生學習與教師發(fā)展提供可行的平臺支撐。一是創(chuàng)設開放的民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)環(huán)境，開發(fā)、設計集教師課堂教學、學生自主學習、師生合作交流三合一的開放的學習環(huán)境。突破傳統(tǒng)教學生態(tài)結構與生態(tài)功能的“花盆效應”，即封閉狹窄的教學生態(tài)環(huán)境會限制生命個體發(fā)展的廣度與高度，相對開放寬廣的教學生態(tài)環(huán)境將助力于生命個體發(fā)展的自主與自覺[14]。拓展教學生態(tài)的寬廣程度，使社會生活實踐成為在線課堂教學的重要組成與補充，使學生能夠有機地獲得真實的課堂教學體驗。二是充分發(fā)揮情感作用，最大程度上促進師生情感溝通。由于民族地區(qū)高校在線教學堅持“人—機—人”的相互關系，師生之間的情感交流成為教學價值落實、教育培養(yǎng)真正的人的瓶頸。因此，民族地區(qū)高校教師作為在線教學的設計者、組織者和實施者，應積極主動地了解學生的學習需求、真實的情感體驗，為學生營造安全的、信任的、歸屬感強的在線學習環(huán)境，滿足學生的個性化需要[15]?？紤]將情感連接起來，把情感作為一種環(huán)境，建立起一種平等的、民主的、尊重的、和諧的生態(tài)化師生關系。

（四） 營造開放的教學情境觀

民族地區(qū)高校在線教學更高水平的平衡狀態(tài)，需要各要素不斷與外部環(huán)境進行物質交換、能量傳遞才能得以實現(xiàn)，因而要求系統(tǒng)自身時刻保持開放性。基于信息技術在教學生態(tài)中的正向功能，營造更加開放的教學情境、更加信任的交流情境對于增加教師與學生之間信息交互、能量傳遞顯得十分必要。在民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)中，不同的生態(tài)要素在特定時刻可以通過彼此之間相互作用形成的時間、空間條件及特定環(huán)境建構新的教學情境[16]。開放的教學情境能促使在民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)中人與人的單向主體優(yōu)化為多元交互主體，形成各有其美的師生共同體，達到認知互納、情感交融、智力共振的教學效果。首先，在民族地區(qū)高校在線教學過程中，教師應該營造一種能夠表達不同見解的教學氛圍、相對包容的教學文化、民主平等的組織機制，激發(fā)師生的高度參與，重視師生的心理成就的有益形成。其次，依據(jù)不同的教學內容，教師需要創(chuàng)設適切的知識情境、文化情境、交流情境，在真實或虛擬場域中讓學生的情感有發(fā)生之根，在外界信息與內部信息的非線性交互作用下產(chǎn)生情感與思維的漲落，推動個體思維由混沌不清走向高度自覺有序，力求把課堂教學變成一個“潤物細無聲”的場域。為此，作為教師，既要準確了解學生的學習狀態(tài)，也要掌握學生的特有文化特性，更要熟知學生當下的具體任務與身心狀態(tài)。再次，要充分利用教學技術的監(jiān)測、檢測、識別、表達學生的情感能力與情緒狀態(tài)來建立和諧的人—機互動的教學情境[17]。搭建一種合理的多元教學情境，讓虛擬情境成為學習者體驗真實世界的情感條件，使教學真正基于學生的本土生活實踐而實現(xiàn)人的價值，打破以往教學關注抽象世界、懸擱于本土世界之上的藩籬，真正走向生活化的教學，推動民族地區(qū)高校在線教學情境化發(fā)展。

隨著現(xiàn)代化強國戰(zhàn)略的不斷推進以及新一輪科技革命核心技術的廣泛應用，教育現(xiàn)代化成為人力資本培養(yǎng)的主流趨勢與行動方向。民族地區(qū)高校肩負培養(yǎng)民族地區(qū)優(yōu)質人才、提升民族綜合素養(yǎng)、維護民族團結與國家穩(wěn)定、實現(xiàn)中華民族偉大復興的歷史任務和時代使命[18]，教學作為民族地區(qū)高校育人工作開展的重中之重，理應成為民族地區(qū)高校高質量發(fā)展所應關注的重要問題。民族地區(qū)高校應堅持“因事而化、因時而進、因勢而新”[19]的指導，順應新一輪科技革命發(fā)展趨勢，正視民族地區(qū)高校由于地理位置、文化差異、辦學條件等因素所帶來的挑戰(zhàn)與機遇，探索與創(chuàng)新滿足民族地區(qū)高校發(fā)展需求的在線教學組織方式、資源體系、環(huán)境條件與運作機制等，能動地優(yōu)化與重構適應民族地區(qū)高校可持續(xù)發(fā)展的在線教學生態(tài)，調動在線教學生態(tài)中各因子的聯(lián)動與對話，充分發(fā)揮師生主體的能動作用，保持民族地區(qū)高校在線教學生態(tài)具有生命活力。