順勢對話助推學生真實學習

肖培東 浙江永嘉人，中學語文特級教師、浙江省教壇新秀、浙江省首屆名師、浙江省首批“名師名校長”導(dǎo)師資源庫專家、浙江省“國培計劃”教育講座專家，是全國首屆“我即語文”教學獎獲得者、第二屆中國“好老師”，兼任全國中語會課堂優(yōu)化策略研究專家指導(dǎo)委員會委員、全國語文學習科學專業(yè)委員會浙江省分會理事；是《語文建設(shè)》《語文學習》《中學語文教學參考》等語文核心期刊專欄主持人；在權(quán)威教育媒體發(fā)表教育教學論文 100 余篇，出版專著《我就想淺淺地教語文》《教育的美好姿態(tài)》《語文：深深淺淺之間》等。

語文閱讀教學是一個動態(tài)的對話過程，對話的對象主要有師生、教科書編者和文本本身。在閱讀教學中，學生根據(jù)教師設(shè)計的核心問題閱讀文本，與文本、教科書編者進行“對話”，并且在閱讀過程中發(fā)展閱讀思維。從這個意義上說，閱讀就是教師將動態(tài)交互的“課堂對話”組織起來，采取有利于學生思維發(fā)展的方式和方法提高學生語言素養(yǎng)、鍛煉學生心智、發(fā)展學生思維的教學過程。從閱讀教學的角度說，沒有對話，就沒有語文學習。

對話，包括傾聽與應(yīng)對。教師善于傾聽，是師生有效對話的前提條件。學生在對話中，或充滿了個性思考，或流露出某種困惑。這些都是潛在的教學生成點，都需要教師通過傾聽迅速抓取，并及時干預(yù)，以促進學生思維進階，提高師生對話質(zhì)量。筆者認為，要把握以師生對話為特征的動態(tài)課堂，取得更好的閱讀教學效果，就要在對話的“順勢”上下功夫。

一、尊重學生，順勢而導(dǎo)

在與教師的對話中，如果學生思維視角精準，教師就應(yīng)該順著學生的思維路徑不斷引導(dǎo)學生向文本內(nèi)容的縱深處思考。對于學生在與文本對話中表現(xiàn)出來的閱讀需求，教師應(yīng)該順勢而導(dǎo)。

在《鄉(xiāng)愁》的教學中，師生大多會圍繞“該帶著怎樣的心理和情感讀這首詩”來朗讀詩歌，進而揣摩詩歌意蘊。許多學生感覺應(yīng)該讀出“思念”“感傷”“孤獨”的情味。這些情感確實是作者即抒情主人公的真實心理。筆者在教學這個文本時，一名學生卻說，除了要讀出“思念”“感傷”“孤獨”的味道，還應(yīng)該讀出作者“內(nèi)疚”“愧怍”的心理，因為“我”對“新娘”沒有盡到一個“丈夫”的責任，沒有給予“新娘”呵護。這樣的理解是很獨特的，從詩無達詁、閱讀是學生個性化行為的角度來看，教師應(yīng)該珍視學生這種獨特的感受或理解，尊重學生的個性化體驗，并巧妙利用這個有思考價值的看法，為學生在與文本對話中產(chǎn)生獨特感受或個性理解提供思維階梯。這個時候，教師如果順勢而行，將學生的思維繼續(xù)向前推進，啟發(fā)學生對其個性化的理解進行完善或補充，學生的思維就很容易被打開，就能讓更多學生受到啟發(fā)。于是筆者引導(dǎo)其他學生從“內(nèi)疚”“愧怍”角度理解文本意蘊，有的學生說“對母親也有愧疚”，因為“我”與母親聚少離多，沒有盡到兒子的孝心；有的學生說“對故鄉(xiāng)也有愧疚”，因為“我”好久沒有回到故鄉(xiāng)來看看。這樣，學生就對詩句“母親/在那（里）頭”和“新娘/在那頭”的“停頓”有了更深的領(lǐng)悟。

在《外國詩二首》的教學過程中，一名學生因為月考沒考好，成績不佳，就問筆者：“我想把普希金的詩歌《假如生活欺騙了你》送給自己，以作鞭策。合不合適？”筆者順勢引導(dǎo)：“很好啊，不過，你要將詩中的第二人稱‘你改為第一人稱‘我，再結(jié)合自己的想法，重新朗讀這首詩，我相信你能從這首詩中得到啟示，從而驅(qū)散心理上的陰霾?！边@樣的引導(dǎo)深化了學生對詩歌的體驗，充分發(fā)揮了詩歌育人的作用。教學《三峽》前，筆者檢查預(yù)習時，發(fā)現(xiàn)一部分學生已經(jīng)會背誦課文，筆者問一名學生“你背誦得快的原因是什么？”筆者的本意是想讓這名學生談?wù)劚痴b技巧，以供其他學生借鑒，沒想到，這名學生回答“我的記性好”，筆者只好順著“記性好”展開課堂對話：“記性好只是這名同學背得快的一個次要原因，我認為他無意中掌握了背誦的技巧，即建立起了課文前后內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，也就是掌握了課文內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯。比如，背完‘兩岸連山，會自然想到‘略無闕處，二者是因果關(guān)系，如果背完‘兩岸連山，接著背‘隱天蔽日，顯然是沒有邏輯關(guān)系的，因為‘重巖疊嶂才是‘隱天蔽日的原因。大家想一想，是不是這個理兒？”順勢教學，筆者自然而然地將話題集中到背誦技巧上，為后續(xù)引導(dǎo)學生探究這篇文章在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言等方面的特征和規(guī)律奠定了基礎(chǔ)。

二、適時糾偏，順勢而返

在課堂教學中，學生的思維方向出現(xiàn)偏差，教師沒有必要急于糾偏，姑且讓學生按照自己的思維方向向前、向深思考。思維方向出現(xiàn)偏差，學生也不會得出相應(yīng)的正確結(jié)論，這時，學生自然會自我否定，調(diào)整思維方向，返回到正確的思維方向上。這樣的順勢而返比教師糾偏更有意義，學生的印象也更深刻。

在《偉大的悲劇》的教學中，筆者設(shè)計了這樣一個活動情境：“如果斯科特活了下來，在一場以‘南極探險為主題的演講大會上，他會把伙伴的哪些細節(jié)講給大家聽？”要完成這項學習任務(wù)，學生就要對文章細節(jié)進行篩選及整合，調(diào)整敘述者的身份，轉(zhuǎn)換語言表述方式。一名學生模擬斯科特的口吻說：“我永遠忘不了我在即將死去的一瞬間，我的手指完全凍住，筆從我僵硬的手中滑下來……”此時，該生發(fā)現(xiàn)思維視角出現(xiàn)了偏差，敘述有了矛盾，說不下去了。筆者順勢引導(dǎo)學生思考”為什么會出現(xiàn)說不下去的情況？”學生調(diào)整思維方向，順勢而返：“我永遠也忘不了1912年1月16日，那一天，我和其他四個同伴清晨起程……”調(diào)整了思維方向，學生很自然地掌握了原文第三人稱敘述視角的寫作特征。在《飲酒》的教學中，筆者要求學生朗讀詩歌，發(fā)揮聯(lián)想與想象，還原詩人在草廬生活的心境。很多學生想到，在草廬生活的日子里，作者可以“采菊”“醉臥”“看云”“觀鳥”“圍籬”“撫琴”等，這些聯(lián)想和想象很好，但都是具體的生活內(nèi)容，并沒有作者的心境。筆者順勢引導(dǎo)：“這些都是具體生活場景??！”學生立即發(fā)現(xiàn)思維視角出了偏差，重新思考，最終得出作者在草廬生活中感受到“寧靜”“恬淡”“自由”“悠閑”的結(jié)論，甚至有學生得出作者在草廬生活中忘卻了“名利”“虛偽”“機心”“蠅營狗茍”的結(jié)論。調(diào)整了思維方向，學生對詩歌和詩人心境的理解就更深入、更透徹了。

三、正視差異，順勢呼應(yīng)

由于個體的認知、情感及人生經(jīng)歷存在差異，學生對文本的理解必然是多元的。課堂教學中，針對教師的提問，不同學生的回答有時可以相互補充，有時又互相對立。這時，教師就要將可以相互補充的回答進行整合，將互相對立的回答進行對比，從而讓學生思維互為呼應(yīng)，相互作用，在矛盾中達成統(tǒng)一。這樣順勢呼應(yīng)，有利于發(fā)散學生的思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，促進學生全面發(fā)展。

在以“聯(lián)想與想象”為話題的作文教學中，第一個環(huán)節(jié)是要求學生通過聯(lián)想或想象完成詩歌“坡上/坡下/（? ?）/散落一地”的創(chuàng)作。有的學生填寫“思念的句子”，有的學生填寫“憂郁的心情”，有的學生填寫“笑聲”，有的學生填寫“夢想”，有的學生填寫“快樂的音符”，有的學生填寫“舞動的精靈”，有的學生填寫“游子的心”。這些創(chuàng)作各有千秋。筆者根據(jù)學生的創(chuàng)作，引導(dǎo)學生將其中“快樂的音符”與“笑聲”聯(lián)系起來。學生體會到，前者著眼于歡快與動感，后者側(cè)重于高興和聲音，這樣呼應(yīng)，就把不同學生聯(lián)想、想象的亮點放大了，學生創(chuàng)作的積極性更高了。筆者又將“游子的心”“夢想”和“憂郁的心情”聯(lián)系起來：秋風颯颯，滿目蒼茫，浪跡天涯的游子極度思念故鄉(xiāng)，但為了心中的夢想，他只能背井離鄉(xiāng)，漂泊天涯，面對這蕭瑟的秋景，游子的萬千思緒一時涌上心頭。這樣的順勢呼應(yīng)，很自然地將不同學生的聯(lián)想和想象關(guān)聯(lián)起來，為后續(xù)的寫作教學奠定了基礎(chǔ)，學生的興趣也被調(diào)動起來了。

在教學蒲松齡的《狼》時，筆者要求學生在題目前面添加一個字，學生添加了諸如“惡”“黠”“貪”“饞”“兇”“詭”“歹”之類的詞語。筆者將這些意義關(guān)聯(lián)性很強的詞語聚攏、整合，梳理出學生對文本理解的主流方向，這些詞語既為筆者的教學提供了學情依據(jù)，也可以讓學生在理解文本時相互參照。這樣順勢呼應(yīng)，促使學生圍繞一個目標從不同角度進行思考，提升了學生的邏輯分析能力、團結(jié)合作能力、總結(jié)歸納能力等，也加深了學生對課文的理解，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)造思維。

四、捕捉契機，順勢生發(fā)

在課堂上的師生對話中，筆者發(fā)現(xiàn)，有些學生的思考很有新意，也具有啟發(fā)性，這時，教師就可以順勢生發(fā)，借助這些思考點燃其他學生的思維火花，激發(fā)學生閱讀的自覺性，拓寬學生的視野，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維與創(chuàng)造思維。

在《春望》的教學中，學生在解讀“城春草木深”一句時，緊扣“深”字解讀，認為這個字寫出了“滿目荒涼、草木瘋長、人煙稀少”的凄涼景象。筆者結(jié)合學生的這一理解，引導(dǎo)學生順勢生發(fā)：“‘深暗示草木瘋長和人煙稀少是很準確的理解，草木瘋長說明草多，草多人少顯然是一種對比，作者這樣暗示是為了什么？請同學們從‘多和‘少的角度重新解讀詩句。”筆者這樣引導(dǎo)，旨在讓學生從“多”和“少”的對比中打開思維，用“什么多，什么少”引領(lǐng)學生去探究。學生經(jīng)過合作學習，從詩句中讀出了“離別多團聚少”“亡者多生者少”“雜草多莊稼少”“淚水多歡笑少”“硝煙多炊煙少”“灰黃多綠意少”“廢墟多家園少”“顛簸多安穩(wěn)少”“思念多音信少”等。其中，“亡者多生者少”又是可以順勢生發(fā)的亮點。筆者順勢用“人都去哪兒了”將學生的思考引向深入。學生再讀詩句，想象出“百姓逃離了，戰(zhàn)死了，被拉去做壯丁了，餓死了”等慘狀，對詩人在典型的時代背景下所生成的獨特感受有了深刻的感悟。

在習作《好久不見》的教學中，學生寫作的對象無非是“爺爺”“奶奶”“同學”“老師”等常見的人物。為了引導(dǎo)學生打開思路，筆者與學生對話：“除了與我們朝夕相處的人讓我們好久不見，其他的人或事物就不能好久不見嗎？”一名學生回答：“今天聽課的老師也可以好久不見?！苯虒W氣氛頓時活躍起來，筆者順勢對話：“除了人之外，好見不久的對象還有什么？”學生立即陷入沉思。筆者基于公開課的現(xiàn)場環(huán)境，請聽課教師拉開教室的窗簾，讓學生觀察窗外的世界。很快，“那棵香樟樹”“天上的白云”“早晨的霞光”“田野的清風”“空中的云雀”等就成了學生“好久不見”的對象了。這樣的順勢生發(fā)，打開了學生思維，促進了學習的真實發(fā)生。

責任編輯? 吳鋒