以多元對(duì)話引領(lǐng)意義建構(gòu)

張燕

摘要：教學(xué)是交往、溝通的過程。教學(xué)中融入多元對(duì)話，意味著教學(xué)是生長性的、創(chuàng)造性的，是不斷建構(gòu)的?！镀樟_米修斯》一課教學(xué)，采用思辨性對(duì)話、賞識(shí)性對(duì)話、補(bǔ)白性對(duì)話、體驗(yàn)性對(duì)話、關(guān)聯(lián)性對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生較好地領(lǐng)會(huì)文本主旨，達(dá)成對(duì)文本的意義建構(gòu)，領(lǐng)略神話故事的魅力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；多元對(duì)話；閱讀教學(xué)；意義建構(gòu)

教學(xué)是交往、溝通的過程。教學(xué)中融入多元對(duì)話，意味著教學(xué)是生長性的、創(chuàng)造性的，是不斷建構(gòu)的。正如著名教育家保羅·弗萊雷指出：“在群體探究中，兒童愿意接受問題，能夠自己進(jìn)行思考，進(jìn)而提煉觀點(diǎn)，并暢所欲言，闡述、論證自己的觀點(diǎn)，同時(shí)對(duì)他人的觀點(diǎn)進(jìn)行肯定或否定的判斷，從對(duì)話中受到教育，實(shí)現(xiàn)兒童生活經(jīng)驗(yàn)的整合與重建。”

特級(jí)教師王金濤執(zhí)教統(tǒng)編小學(xué)語文四年級(jí)上冊《普羅米修斯》一課時(shí)，先后采用思辨性對(duì)話、賞識(shí)性對(duì)話、補(bǔ)白性對(duì)話、體驗(yàn)性對(duì)話、關(guān)聯(lián)性對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生較好地領(lǐng)會(huì)了文本主旨，達(dá)成了對(duì)文本的意義建構(gòu)，領(lǐng)略了神話故事的魅力。

一、思辨性對(duì)話

思辨性對(duì)話，即通過創(chuàng)設(shè)適切的對(duì)話教學(xué)情境，提出思辨性問題，引導(dǎo)學(xué)生在思辨中對(duì)話，品鑒文本，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決問題的能力。在思辨性對(duì)話中，學(xué)生的語言與思維融為一體，“我”不一定要改變“你”的觀點(diǎn)，“你”也不用改變“我”的觀點(diǎn)。但彼此的思維碰撞，能夠促成文本意義的生成與流動(dòng)，促成對(duì)文本內(nèi)容的深入理解。

《普羅米修斯》一課的教學(xué)中，學(xué)生初讀課文后，王老師相機(jī)板書“盜火”“‘盜火”“取火”三個(gè)詞語，讓學(xué)生通過對(duì)話明晰用哪個(gè)詞語再現(xiàn)普羅米修斯的行為更為精準(zhǔn)。下面是師生的對(duì)話片段——

生我覺得應(yīng)該是“盜”火，因?yàn)椤叭』稹钡脑挕?/p>

師怎樣的“盜”？

生是加引號(hào)的盜火。因?yàn)槠樟_米修斯不是真正的盜火，他是在冒險(xiǎn)為人民造福。“取火”給人的感覺是他能輕而易舉地得到火種。

生我覺得是不加引號(hào)的盜火。因?yàn)樽鳛樘焐竦囊环肿?，按照天?guī)，火種是不能被用到人間的。普羅米修斯違反天規(guī)，把火種帶到人間，就是偷盜行為。

生我覺得是取火。因?yàn)槠樟_米修斯并不是小心翼翼、躡手躡腳地到太陽車那里，而是直接跑過去，從噴射著火焰的車輪上拿走了火種。

生我覺得是加引號(hào)的盜火，因?yàn)槿绻侨』鸬脑?，那就可以輕而易舉，可以光明正大，但普羅米修斯為將火種帶到人間而受到了宙斯嚴(yán)厲的懲罰。他的行為也不是為自己，而是為人類造福，不是嚴(yán)格意義上的盜火。

生我也覺得是加引號(hào)的盜火。因?yàn)槠樟_米修斯是天神，完全可以光明正大地取火，但他卻愿意違反天規(guī)為人類帶來光明，冒大不韙為人類造福，用“盜”更準(zhǔn)確。

師這些都是你們的理解，那么課文中有沒有寫到他“盜”火的真正原因？

生文中說“有一名叫普羅米修斯的天神來到了人間，看到人類沒有火的悲慘情景，決心冒著生命危險(xiǎn)，到天上去‘盜取火種”，從這里我發(fā)現(xiàn)，他是冒著生命危險(xiǎn)，但不是為自己，而是為了人類。

生當(dāng)火神讓他向宙斯承認(rèn)錯(cuò)誤時(shí)，他非但沒有承認(rèn)，反而很堅(jiān)定地說，“為人類造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但決不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！”從他說的這句話里我也能看出他盜火的真正原因和目的。

……

閱讀教學(xué)中，如果只有閱讀而沒有師生、生生之間的思辨性對(duì)話，那么內(nèi)容及意義的理解與建構(gòu)是不深刻的。上課伊始，王老師直接展示思辨性對(duì)話的話題，并通過追問哪個(gè)“盜”，啟發(fā)學(xué)生到文中找尋答案。在此基礎(chǔ)上，他又引領(lǐng)學(xué)生以思辨性對(duì)話的方式走進(jìn)神話世界，啟發(fā)學(xué)生在“提出見解—給出理由”的持續(xù)思考與辨析中，對(duì)神話內(nèi)容及意義進(jìn)行整體建構(gòu)，甚至使之產(chǎn)生新的意義。這一嘗試也是對(duì)課后練習(xí)“按照起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序，講一講普羅米修斯‘盜火的故事”的積極回應(yīng)，一舉多得，事半功倍。

二、賞識(shí)性對(duì)話

賞識(shí)性對(duì)話，就是彼此用賞識(shí)、啟發(fā)、激趣的言語去贊美、激勵(lì)、喚醒、引導(dǎo)對(duì)方，從而實(shí)現(xiàn)雙方在認(rèn)知、思想與情感上的共同提升?！皩?duì)話不能被簡化為一個(gè)人向另一個(gè)人‘灌輸思想的行為，也不能變成有待對(duì)話者‘消費(fèi)的簡單的思想交流……對(duì)話不能出現(xiàn)一些人代表另一些人命名世界的情況，對(duì)話不能成為一個(gè)人控制另一個(gè)人的手段?！睂?duì)話，需要對(duì)話雙方之間的彼此欣賞。“奇文共欣賞，疑義相與析”，組織學(xué)生在彼此尊重、相互欣賞的氛圍里對(duì)話，容易激起他們對(duì)文本內(nèi)容的共鳴。

下面是王老師與學(xué)生之間的一段賞識(shí)性對(duì)話：

生（讀文中的句子）得知普羅米修斯從天上取走火種的消息，眾神的領(lǐng)袖宙斯氣急敗壞，決定給普羅米修斯以最嚴(yán)厲的懲罰，吩咐火神立即執(zhí)行。

師我聽出來了，這就是氣急敗壞！演不出來，讀出來一樣精彩。誰再來讀？

（學(xué)生朗讀。）

師（指名第一次朗讀的學(xué)生）你剛讀過這句話，請(qǐng)你評(píng)價(jià)一下他的朗讀。

生他讀得比我好！聽了他的朗讀，我一下子感受到了宙斯的氣急敗壞。

師他說你讀得比他好！你還想再讀讀嗎？

生想，我再試試。

（學(xué)生朗讀，感情充沛，讀出了宙斯當(dāng)時(shí)生氣的神態(tài)。）

師誰再來評(píng)價(jià)一下？

生這次他不僅重讀了“氣急敗壞”，還強(qiáng)調(diào)了“最”“立即”等詞語，讀得很有感情。

生我發(fā)現(xiàn)他讀得越來越好，我也想像他一樣讀一讀。

（學(xué)生再讀，形象生動(dòng)地再現(xiàn)了宙斯氣急敗壞的情態(tài)，讀出了自己的理解。）

對(duì)話雙方之間的欣賞，會(huì)讓整個(gè)對(duì)話氛圍更加自由、民主，既能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，又能激發(fā)學(xué)生的對(duì)話興趣，使之積極釋放對(duì)話潛能，投入到對(duì)話之中。上述對(duì)話中，王老師充分尊重和賞識(shí)學(xué)生，并在此基礎(chǔ)上采用了激活學(xué)生對(duì)話需求的方式，讓每一個(gè)學(xué)生都動(dòng)了起來，呈現(xiàn)出了非常好的對(duì)話樣態(tài)。其中出現(xiàn)的“演不出來，讀出來一樣精彩”“他讀得比我好！聽了他的朗讀，我一下子感受到了宙斯的氣急敗壞”“我發(fā)現(xiàn)他讀得越來越好，我也想像他一樣讀一讀” ……師生、生生之間彼此的賞識(shí)性對(duì)話，使得他們在相互接納和碰撞中加深了理解和感悟?？梢哉f，這樣彼此補(bǔ)充、彼此欣賞、彼此學(xué)習(xí)的對(duì)話，是師生、生生之間積極互動(dòng)、共同發(fā)展的催化劑。

三、補(bǔ)白性對(duì)話

美國當(dāng)代教育家內(nèi)爾·諾丁斯說：“對(duì)話是對(duì)理解、同情或者贊賞的一般性探究，可以是戲劇性的，也可以是嚴(yán)肅的，可以是邏輯的，也可以是想象的，可以是指向目的的，或者是指向過程的，但它一直都應(yīng)該是對(duì)原初未確定的某種東西的真追問?！毖a(bǔ)白，是對(duì)話的一種方式，也是課堂教學(xué)對(duì)話的常態(tài)，能夠及時(shí)展現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化的思維認(rèn)知。補(bǔ)白性對(duì)話，就是充分利用文本的空白點(diǎn)或生發(fā)點(diǎn)，抑或是對(duì)話過程中的生成點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在你一言我一語中依據(jù)情節(jié)內(nèi)容，結(jié)合生活體驗(yàn)，展開想象，合理地補(bǔ)充拓展文本存在的言語空白、情感空白、意境空白等。

針對(duì)故事中普羅米修斯所說的“為人類造福，有什么錯(cuò)？我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！”一句，王老師先將它變成陳述句“為人類造福，沒有錯(cuò)。我可以忍受各種痛苦，但決不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！”，然后又變換句子的前后順序“我可以忍受各種痛苦，但絕不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會(huì)歸還火種！為人類造福，有什么錯(cuò)？”，與學(xué)生展開對(duì)話——

生我感覺換了順序后，層次不一樣了。

師說到點(diǎn)子上了，但是沒有把那個(gè)層次的意思說明白，誰來補(bǔ)充？

生我覺得她可能想說的是，如果把這個(gè)句子放在后面的話，就不能凸顯普羅米修斯堅(jiān)定的語氣和他一心想為人類造福的意思了。

生不宜變成陳述句，也不宜變換順序，文中的句子是反問的語氣，又把“為人類造福，有什么錯(cuò)”放在前面，更能強(qiáng)調(diào)普羅米修斯一心想為人類造福的想法。

生我也是這樣想的，既然普羅米修斯認(rèn)定為人類造福沒錯(cuò)，那他的表述也是有一定層次的，就是說他是把為人類造福放到第一位的。

師把為人類造福始終放在第一位，說得好。

生變換了順序后，給人的感覺是——我可以忍受各種痛苦，但決不會(huì)承認(rèn)錯(cuò)誤，我知道自己有錯(cuò)誤，但我不會(huì)承認(rèn)，那后面又說“有什么錯(cuò)？”，這不就自相矛盾了嗎？普羅米修斯不可能一會(huì)兒覺得自己有錯(cuò)，一會(huì)兒又覺得自己沒錯(cuò)。所以，我認(rèn)為這樣不合適。

師在這里他最想表達(dá)的是什么？

生信念的堅(jiān)定。文中的句子是有順承關(guān)系的，前面以反問句表明自己沒錯(cuò)，后面又凸顯了這種堅(jiān)定。

“說到點(diǎn)子上了，但是沒有把那個(gè)層次的意思說明白，誰來補(bǔ)充”，類似這樣的補(bǔ)白，在王老師的課堂上有很多。看似隨意的、小小的提醒，其實(shí)是對(duì)學(xué)生深度思考的提示與激勵(lì)，促使學(xué)生在解讀他人言論的基礎(chǔ)上持續(xù)補(bǔ)白、追問、斟酌、揣摩，讓對(duì)話更為深刻，讓認(rèn)知更為深入。當(dāng)然，組織學(xué)生開展補(bǔ)白性對(duì)話時(shí)，教師要把握好度，在學(xué)生進(jìn)入憤悱狀態(tài)時(shí)，給予及時(shí)的點(diǎn)撥與啟發(fā)，敦促學(xué)生有方向地思考，更有針對(duì)性地理解文本，更科學(xué)地解決問題。

四、體驗(yàn)性對(duì)話

學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)空與生活的時(shí)空是相通的。體驗(yàn)性對(duì)話，就是通過情境創(chuàng)設(shè)、角色互換等手段，營造生活化對(duì)話場景，讓學(xué)生充分融入其中，調(diào)用自身生活與學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在場景中體驗(yàn)，在體驗(yàn)中對(duì)話。體驗(yàn)性對(duì)話能夠幫助學(xué)生在深度理解中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本知識(shí)的創(chuàng)造性建構(gòu)。

在體會(huì)普羅米修斯的堅(jiān)強(qiáng)意志時(shí)，王老師與學(xué)生展開如下對(duì)話——

師（多媒體出示第6自然段）我們再來看這個(gè)情節(jié)。現(xiàn)在你就是普羅米修斯，哪個(gè)地方讓你感到不舒服？

生日夜遭受著風(fēng)吹雨淋的痛苦。

生被死死地鎖在懸崖上。

生火神把普羅米修斯押到高加索山上，給他的雙手和雙腳戴上鐵環(huán)，把他死死地按在高高的懸崖上面。

師把“按”換個(gè)詞。

生鎖。

師我要把你死死地鎖起來，你會(huì)有怎樣的感覺？

生既不能動(dòng)彈，也不能睡覺，肯定很難受。

生只在方寸之間還沒有行動(dòng)的自由，什么都做不了，太難受了！換做是我，我肯定堅(jiān)持不下去。

生我覺得我在自己座位上不被鎖著坐一個(gè)上午就已經(jīng)很了不起了，被一直死死鎖著，哪能受得了？更何況還要經(jīng)受風(fēng)吹雨淋，被鷲鷹啄食肝臟，這是怎樣的痛苦啊！沒誰能承受吧！

師那普羅米修斯是怎樣表現(xiàn)的呢？

生雖然不舒服，但是他始終想的是為人類造福，所以我覺得宙斯和火神能鎖住他的身體，但鎖不住他堅(jiān)定的態(tài)度。

生普羅米修斯始終不為所動(dòng)，意志堅(jiān)定如初。

……

體驗(yàn)是一種學(xué)習(xí)過程，也是一種學(xué)習(xí)方式。讓學(xué)生化身為文中人物，參與體驗(yàn)性對(duì)話，他們的理解會(huì)更為深刻。王老師讓學(xué)生進(jìn)行角色體驗(yàn)，設(shè)身處地地抓取“被死死地鎖住”的體驗(yàn)和感受，讓學(xué)生自然而然進(jìn)入在體驗(yàn)中自我發(fā)展的意義性學(xué)習(xí)狀態(tài)。學(xué)生在體驗(yàn)性對(duì)話中提問、交流、探尋、回應(yīng)、融通、澄清……順暢開啟了文本意義建構(gòu)與進(jìn)階之旅，對(duì)人物精神的領(lǐng)會(huì)更加到位。

五、關(guān)聯(lián)性對(duì)話

關(guān)聯(lián)性對(duì)話，就是引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)話活動(dòng)中從單向呈現(xiàn)走向多向關(guān)聯(lián)，從被動(dòng)關(guān)聯(lián)走向自覺關(guān)聯(lián)，從形式關(guān)聯(lián)走向?qū)嵸|(zhì)關(guān)聯(lián)，發(fā)展關(guān)聯(lián)意識(shí)和能力。對(duì)話不能僅僅停留在意義建構(gòu)上，還應(yīng)再往前走，實(shí)現(xiàn)文本內(nèi)在精神的關(guān)聯(lián)。

繼續(xù)來看王老師在本課教學(xué)結(jié)尾時(shí)與學(xué)生展開的對(duì)話——

師關(guān)于火的故事非常多。書上還有一個(gè)“閱讀鏈接”。（板書：燧人取火）我們看，課文和“閱讀鏈接”中的“取火”有什么不一樣？

生第一處是原來已經(jīng)有火了，是天火，然后是靠天神普羅米修斯把火帶到了人間；第二處是鉆木取火，展示了人類怎么發(fā)現(xiàn)火、怎么取火。

師都是神話，它們分別神奇在哪里呢？

生我覺得第一處神奇在靠一個(gè)神幫人去取火，第二處神奇在人類靠自己的觀察與探索得到了火。

生通過查閱資料，我了解到在中國神話里，火是我們的祖先憑借自己的意志和智慧發(fā)現(xiàn)的，有個(gè)成語叫“鉆木取火”。

生在有的國家，火是上帝賜予的；在古希臘神話中，火是普羅米修斯偷來的。我理解這也是神話故事的神奇之處。

師關(guān)于神話，我們中國有一位非常了不起的人物叫袁珂。他是一位研究神話的專家。我們今天讀到的這個(gè)故事“燧人取火”就是他改寫的。

生我知道中國還有一部非常了不起的神話著作——《山海經(jīng)》。我讀過其中的故事，神奇精彩，建議大家也讀讀。

師《山海經(jīng)》確實(shí)是一部了不起的神話著作，感興趣的同學(xué)可以好好地讀一讀。一旦走進(jìn)神話，我們也就走進(jìn)了中國源遠(yuǎn)流長的五千年文明史。

神話附著民族精神，這是毫無疑問的。在關(guān)聯(lián)性對(duì)話中解讀神話，也是對(duì)一個(gè)民族精神的敬畏與傳承。中國有“燧人取火”的神話，古希臘有“普羅米修斯”的神話……每個(gè)神話都是一個(gè)世界。教學(xué)中，王老師并沒有止步于引導(dǎo)學(xué)生了解古希臘關(guān)于火的神話故事，而是在大家交流了對(duì)“火”的認(rèn)識(shí)、理解之后，既回應(yīng)了“盜火”的原因，又適時(shí)引入中國關(guān)于火的故事，建議學(xué)生閱讀《山海經(jīng)》，感受中華民族源遠(yuǎn)流長的文明。關(guān)聯(lián)性對(duì)話讓學(xué)生走進(jìn)神話的世界，觸摸和內(nèi)化神話的精神。這種觸摸和內(nèi)化，更多的是一種精神上的接力：從外國神話到中國神話，從神話故事到神話精神……試想，精神的接力何嘗不是最直接、最長遠(yuǎn)的傳承？

引領(lǐng)學(xué)生在多元對(duì)話中走近文本，用學(xué)生認(rèn)可并喜愛的對(duì)話方式引領(lǐng)學(xué)生深入文本，多角度了解和探索未知世界，悅納不同的文化，得到素養(yǎng)的整體提升，我們需要作出更多探索。