成果導(dǎo)向教育理念下的國(guó)際高等教育增值評(píng)價(jià)實(shí)踐與探析

馮惠敏 張廣良

（武漢大學(xué) 湖北武漢 430072）

根據(jù)教育部發(fā)布的《2019年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，2019年我國(guó)全國(guó)各類高等教育在學(xué)規(guī)模達(dá)4002萬(wàn)人，高等教育毛入學(xué)率高達(dá)51.6%。我國(guó)的高等教育已經(jīng)進(jìn)入大眾化、普及化的時(shí)代。與此同時(shí)，高等教育的質(zhì)量也越來(lái)越受到人們的關(guān)注。這關(guān)系著我國(guó)能否為全民終身學(xué)習(xí)打造出“高質(zhì)量的教育體系”，同樣也關(guān)系著我國(guó)能否從一個(gè)教育大國(guó)向教育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)。

而作為教育質(zhì)量的“指揮棒”與“把關(guān)者”，高等教育評(píng)價(jià)卻沒(méi)能及時(shí)準(zhǔn)確地回應(yīng)社會(huì)公眾對(duì)于高等教育質(zhì)量的關(guān)切。縱觀當(dāng)前世界各國(guó)的高等教育評(píng)價(jià)實(shí)踐，傳統(tǒng)的大學(xué)排名與各類評(píng)估關(guān)注的多為科研指標(biāo)、教師質(zhì)量、學(xué)校聲譽(yù)、資源投入等，而對(duì)于教育過(guò)程和教育產(chǎn)出，即學(xué)生的學(xué)習(xí)成果則涉及較少[1]。

而要解決高等教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中面臨的諸多問(wèn)題，我們必須轉(zhuǎn)變以輸入為主的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，轉(zhuǎn)而關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)成果，并以增值評(píng)價(jià)作為主要的評(píng)價(jià)方式。許多國(guó)家和國(guó)際組織已經(jīng)在成果導(dǎo)向教育理念（Outcome-Oriented Education）下的增值評(píng)價(jià)（Value-Added Assessment）模式方面做了非常多有益的實(shí)踐嘗試，對(duì)解決當(dāng)前高等教育評(píng)價(jià)面臨的諸多問(wèn)題具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、成果導(dǎo)向教育理念與增值評(píng)價(jià)的內(nèi)涵

成果導(dǎo)向教育理念是指以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和教師的教學(xué)成果為核心的教育理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在接受教育后知識(shí)、能力及情感態(tài)度等方面的發(fā)展。與以往的教育評(píng)價(jià)理念中對(duì)于資源輸入的關(guān)注不同，成果導(dǎo)向教育理念關(guān)心教育產(chǎn)出即學(xué)生在教育過(guò)程中才能的增長(zhǎng)，是真正以學(xué)生為中心。而成果導(dǎo)向理念也在人們對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)理念的批判的過(guò)程中，越來(lái)越深入人心。Alexander W.Astin在《實(shí)現(xiàn)教育卓越》一書中就對(duì)高等教育的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了批判，同時(shí)還提出了評(píng)價(jià)高等教育時(shí)應(yīng)遵循的新標(biāo)準(zhǔn)：學(xué)校能否對(duì)學(xué)生的知識(shí)增長(zhǎng)和個(gè)人發(fā)展，對(duì)教師的學(xué)術(shù)能力、教學(xué)能力和教學(xué)成果產(chǎn)生影響。

成果導(dǎo)向教育理念的貫徹實(shí)施，需要通過(guò)增值評(píng)價(jià)模式（Value-Added Model）來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生才能的真正提升?！霸鲋怠币辉~最早出現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，是指在生產(chǎn)和流通過(guò)程中不同生產(chǎn)者給商品價(jià)值帶來(lái)的增長(zhǎng)。而在教育領(lǐng)域內(nèi)，“增值”是指教育過(guò)程對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的促進(jìn)程度。在基礎(chǔ)教育的情境下，“增值”多通過(guò)學(xué)生在多次考試中成績(jī)的變化來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。而在高等教育的情境下，“增值”既包括大學(xué)教育對(duì)學(xué)生的知識(shí)和能力等方面所帶來(lái)的提高，也包括大學(xué)教育對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀的影響。增值評(píng)價(jià)就是通過(guò)測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果及其增值幅度，然后將高等教育對(duì)學(xué)生發(fā)展各個(gè)方面的影響從諸多因素中分離出來(lái)，來(lái)評(píng)價(jià)高等教育的質(zhì)量[2]。

二、增值評(píng)價(jià)的內(nèi)容——學(xué)習(xí)成果

學(xué)習(xí)成果是學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)后應(yīng)該取得的具體的、可測(cè)量的目標(biāo)和結(jié)果。從學(xué)習(xí)成果與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系上來(lái)看，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)成果的應(yīng)然性表達(dá)。學(xué)習(xí)成果既包括學(xué)生在接受教育前對(duì)在教育結(jié)果的期望，以指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)；同時(shí)也包括學(xué)生在教育過(guò)程后實(shí)際獲得的知識(shí)的增長(zhǎng)與能力的提高，是評(píng)價(jià)與評(píng)估需要獲取的信息。而作為“指揮棒”的教育評(píng)價(jià)在確定評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)方式時(shí)同樣應(yīng)考慮到應(yīng)然性的學(xué)習(xí)目標(biāo)與實(shí)然的學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)目標(biāo)指向的是評(píng)價(jià)內(nèi)容，而學(xué)習(xí)結(jié)果指向的是具體的評(píng)價(jià)方式。

Richard J.Shavelson把“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”內(nèi)涵界定為學(xué)生在課程和專業(yè)學(xué)習(xí)后所獲得的知識(shí)、形成的思維及所做的事情，另外，還包括在人際、公民、社會(huì)及文化等方面的知識(shí)和行動(dòng)等“軟性”學(xué)習(xí)成果。美國(guó)學(xué)院與大學(xué)協(xié)會(huì)（Association of American College and University）將學(xué)生基本學(xué)習(xí)成果分為自然科學(xué)與人文社會(huì)科學(xué)方面的知識(shí)、思維能力與實(shí)踐技能、道德與社會(huì)責(zé)任、知識(shí)的整合與應(yīng)用能力四個(gè)方面。目前，學(xué)者們對(duì)于學(xué)習(xí)成果的分類與布魯姆基于認(rèn)知心理學(xué)對(duì)教育目標(biāo)的分類基本吻合。因此，結(jié)合目前學(xué)生學(xué)習(xí)成果的研究進(jìn)展來(lái)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果可大致分成認(rèn)知、技能與情感態(tài)度三種。而每一種分類下又分化出了更具體的學(xué)習(xí)成果。如認(rèn)知學(xué)習(xí)成果可根據(jù)學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行進(jìn)一步劃分，技能學(xué)習(xí)成果可分為閱讀、寫作、思維等技能的提高，情感態(tài)度學(xué)習(xí)成果可細(xì)化為對(duì)所學(xué)專業(yè)、對(duì)學(xué)校、對(duì)社會(huì)、對(duì)國(guó)家等的情感態(tài)度的變化。

在對(duì)學(xué)生的認(rèn)知成果與技能成果進(jìn)行增值評(píng)價(jià)時(shí)，許多國(guó)家和國(guó)際組織將其分為通識(shí)領(lǐng)域和專業(yè)領(lǐng)域分別來(lái)開展測(cè)評(píng)。例如，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）開展的高等教育學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)（Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO）就將測(cè)評(píng)分為通識(shí)技能評(píng)價(jià)、經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)技能評(píng)價(jià)和工程學(xué)專業(yè)技能評(píng)價(jià)；巴西開展的全國(guó)學(xué)生表現(xiàn)測(cè)試（Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes，ENADE）也包含一般通識(shí)性知識(shí)與專業(yè)知識(shí)。兩者的區(qū)別之一在于OECD更側(cè)重對(duì)于學(xué)生技能方面的考察，比如其通識(shí)技能評(píng)價(jià)關(guān)注批判性思維、分析推理、問(wèn)題解決和協(xié)作交流等技能，而巴西在評(píng)價(jià)學(xué)生的一般通識(shí)性知識(shí)時(shí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)、社會(huì)關(guān)系、民族文化等知識(shí)的了解。此外，巴西在對(duì)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，將學(xué)生分為生物科學(xué)、理工科和社會(huì)科學(xué)三類，較OECD更全面。

美國(guó)和澳大利亞在對(duì)學(xué)生的認(rèn)知成果與技能成果進(jìn)行增值評(píng)價(jià)時(shí)，更強(qiáng)調(diào)一般通識(shí)性知識(shí)與技能，如澳大利亞的畢業(yè)生技能評(píng)價(jià)（Graduate Skills Assessment，GSA）主要對(duì)學(xué)生的批判性思維、人際溝通與理解、問(wèn)題解決及書面表達(dá)交流進(jìn)行測(cè)評(píng)；美國(guó)大學(xué)學(xué)習(xí)成效評(píng)價(jià)（Collegiate Learning Assessment，CLA）針對(duì)批判性思維、分析推理、書面溝通和問(wèn)題解決開展測(cè)評(píng)；美國(guó)大學(xué)生學(xué)術(shù)能力評(píng)估（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，CAPP）則 關(guān) 注 閱 讀、寫作技能、論述、批判性思維、數(shù)學(xué)和科學(xué)；美國(guó)學(xué)術(shù)能力與進(jìn)步測(cè)評(píng)（Measure of Academic Proficiency and Progress，MAPP）強(qiáng)調(diào)閱讀、批判性思維、寫作與數(shù)學(xué)的重要性。其中，批判性思維的提升被認(rèn)為是高等教育對(duì)學(xué)生施加的最重要的影響，問(wèn)題解決、書面表達(dá)交流、閱讀與寫作等一般通識(shí)性技能也同樣應(yīng)該得到重視。此外，美國(guó)的一些大學(xué)，如東北密蘇里州立大學(xué)（Northeast Missouri State University，NMSU）利用全國(guó)性的職業(yè)資格考試對(duì)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行了增值評(píng)價(jià)，但美國(guó)并沒(méi)有機(jī)構(gòu)專門針對(duì)學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)與能力增值進(jìn)行測(cè)評(píng)。這也反映了美國(guó)高等教育在本科階段的通識(shí)教育原則，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)一般通識(shí)性技能的掌握，以為將來(lái)的工作或?qū)W術(shù)研究打下良好的基礎(chǔ)。

當(dāng)前世界各國(guó)和國(guó)際組織在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行增值評(píng)價(jià)時(shí)，包含了對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平提高和能力增值的測(cè)評(píng)，但對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度方面的變化涉及較少。對(duì)學(xué)生情感態(tài)度變化的調(diào)查通常以調(diào)查問(wèn)卷的形式進(jìn)行，且主要是針對(duì)學(xué)生對(duì)學(xué)校和專業(yè)的情感態(tài)度進(jìn)行調(diào)查。以加州大學(xué)伯克利分校研發(fā)的研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查問(wèn)卷（Student Experience in the Research University，SERU）為例，該問(wèn)卷在學(xué)生滿意度方面主要調(diào)查了學(xué)生對(duì)在讀學(xué)校的認(rèn)同感、大學(xué)社會(huì)經(jīng)歷滿意度、大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷滿意度、大學(xué)期間平均成績(jī)滿意度、專業(yè)課程設(shè)置滿意度、獲得老師和學(xué)長(zhǎng)幫助的滿意度、獲得學(xué)習(xí)研究資源的滿意度。而此項(xiàng)內(nèi)容在整個(gè)問(wèn)卷中所占的比例不足5%，該問(wèn)卷的大部分內(nèi)容還是針對(duì)學(xué)生認(rèn)知與技能的增值。

國(guó)際高等教育增值評(píng)價(jià)對(duì)于認(rèn)知與技能成果的關(guān)注體現(xiàn)了大學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)需求與企業(yè)用人需求的回應(yīng)：通識(shí)性技能成為學(xué)生走出學(xué)校進(jìn)入社會(huì)的基礎(chǔ)必備技能；對(duì)批判性思維技能的強(qiáng)調(diào)凸顯了當(dāng)代社會(huì)對(duì)創(chuàng)新性的要求；對(duì)表達(dá)與溝通技能的重視則反映了合作在現(xiàn)代社會(huì)的重要性；對(duì)問(wèn)題解決技能的關(guān)注體現(xiàn)了用人企業(yè)對(duì)學(xué)生復(fù)合能力的要求。但對(duì)學(xué)生情感態(tài)度變化的不重視則體現(xiàn)了大學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)的忽視，并沒(méi)有真正做到以學(xué)生為中心。

三、增值評(píng)價(jià)的方式——直接估算法與間接估算法

傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式將考試分?jǐn)?shù)、畢業(yè)論文等終結(jié)性學(xué)習(xí)成果作為對(duì)學(xué)生、教師及學(xué)校評(píng)價(jià)的工具，并不能真正反映教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)校的教育質(zhì)量。高等教育的價(jià)值需要通過(guò)增值評(píng)價(jià)計(jì)算出的學(xué)生的“教育增值”來(lái)體現(xiàn)。而如何通過(guò)合適的測(cè)評(píng)方式將“教育增值”清晰、明確地展現(xiàn)出來(lái)，仍然需要理論與實(shí)踐的不斷發(fā)展。當(dāng)前國(guó)際高等教育增值評(píng)價(jià)實(shí)踐中主要使用的測(cè)評(píng)方式是直接和間接增值估算法，且以量化評(píng)價(jià)方法為主。

直接增值估算法是指通過(guò)多次標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試對(duì)教育增量進(jìn)行直接的計(jì)算和比較，常用的有縱向和橫向兩種比較方式。縱向比較方式是在學(xué)生入學(xué)時(shí)和畢業(yè)時(shí)分別進(jìn)行施測(cè)，并比較同一批學(xué)生的測(cè)試結(jié)果；而橫向比較方式是同時(shí)對(duì)入學(xué)新生和畢業(yè)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，并比較兩批學(xué)生的測(cè)試結(jié)果。相較而言，橫向評(píng)估的施測(cè)更便捷，評(píng)價(jià)的操作性難度較小，但將新生的測(cè)試結(jié)果完全等同于老生入學(xué)時(shí)的基準(zhǔn)狀況是難以令人信服的；而縱向評(píng)估則實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的跟蹤評(píng)價(jià)，更有利于控制學(xué)生的輸入變量，評(píng)估結(jié)果更科學(xué)可信，但也容易出現(xiàn)樣本大幅流失的問(wèn)題。

而 在Astin的 輸 入－環(huán) 境－輸 出（Input-Environment-Output，IEO）模型（如圖1所示）的影響下，直接增值估算法也漸趨成熟。該模型表明，學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)出，一方面來(lái)自學(xué)生的直接投入，另一方面則來(lái)自學(xué)生與大學(xué)環(huán)境的交互影響。這提示施測(cè)者在利用增值評(píng)價(jià)法計(jì)算大學(xué)環(huán)境對(duì)學(xué)生產(chǎn)出造成的影響時(shí)需要考慮到學(xué)生的個(gè)人投入因素，例如學(xué)生已取得的學(xué)業(yè)成就和已經(jīng)形成的價(jià)值觀、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣等。

圖1 Astin(1970)的輸入-環(huán)境-輸出模型

間接增值估算法主要是通過(guò)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)參與的自我匯報(bào)和個(gè)人增值的自我評(píng)價(jià)來(lái)對(duì)學(xué)生獲得的“教育增值”進(jìn)行評(píng)價(jià)。Astin的“學(xué)生參與理論”是間接增值估算法的重要理論來(lái)源。該理論指出學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程就是積極參與大學(xué)各項(xiàng)活動(dòng)的過(guò)程，學(xué)生在有意義的活動(dòng)中投入的時(shí)間越長(zhǎng)，付出的努力和精力越多，收獲就越大。而衡量大學(xué)教育質(zhì)量的重要尺度在于其是否能夠有效地促進(jìn)學(xué)生參與。根據(jù)學(xué)生參與理論，許多機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)了有關(guān)學(xué)生經(jīng)歷或就讀經(jīng)驗(yàn)的調(diào)查問(wèn)卷，通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的調(diào)查分析來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的增值情況，其中頗具代表性的有全美大學(xué)生學(xué)習(xí)參與調(diào)查（the National Survey for Student Engagement，NSSE）、全美大學(xué)生滿意度調(diào)查研究（National Student Satisfaction Study，NSSS）、印第安納大學(xué)研發(fā)的大學(xué)生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查問(wèn)卷（College Student Experience Questionnaire，CSEQ）、加州大學(xué)伯克利分校研發(fā)的研究型大學(xué)本科生就讀經(jīng)驗(yàn)調(diào)查（Student Experience in the Research University，SERU）、澳大利亞課程經(jīng)驗(yàn)調(diào)查問(wèn)卷（Course Experience Questionnaire，CEQ）。間接增值估算法強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的關(guān)注，彌補(bǔ)了直接增值估算法對(duì)過(guò)程性評(píng)價(jià)的忽視，能夠從不同側(cè)面更真實(shí)地反映高等教育的質(zhì)量；但同時(shí)間接估算法也承受著諸多的質(zhì)疑。例如，學(xué)生的自我評(píng)價(jià)能否反映學(xué)生真實(shí)的增值情況，問(wèn)卷是否能全面地反映學(xué)生參與的情況。這些疑問(wèn)都需要間接增值估算法與其他測(cè)評(píng)方式進(jìn)行相互印證，其問(wèn)卷的信效度還有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。

此外，為了彌補(bǔ)量化評(píng)價(jià)方法的在過(guò)程性評(píng)價(jià)和個(gè)性評(píng)價(jià)方面的不足，各個(gè)國(guó)家和國(guó)際組織也積極地利用多種質(zhì)性方法對(duì)學(xué)生的“教育增值”情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。如美國(guó)學(xué)院與大學(xué) 聯(lián) 合 會(huì)（Association of American Colleges & Universities，AAC&U）開展的本科教育學(xué)習(xí)有效性評(píng)價(jià)項(xiàng)目（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education，VALUE）就通過(guò)電子學(xué)檔（ePortfolios）的方式記錄學(xué)生大學(xué)期間全方位的個(gè)人成長(zhǎng)，讓研究者可以對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程進(jìn)行更具體和個(gè)性化的評(píng)價(jià)；此外，美國(guó)國(guó)家高等教育改進(jìn)中心（National Center for Postsecondary Improvement，NCPI）設(shè)計(jì)的大學(xué)就讀成果調(diào)查（Collegiate Results Survey，CRS）通過(guò)對(duì)畢業(yè)6到9年的學(xué)生進(jìn)行訪談，了解他們?cè)诠ぷ髦兴枰哪芰σ约按髮W(xué)在多大程度上滿足了這些需求，從而考察大學(xué)教學(xué)的增值情況。該方法將人才培養(yǎng)與實(shí)際工作有效對(duì)接起來(lái)，充分考慮了大學(xué)教學(xué)成效滯后性的特點(diǎn)，彌補(bǔ)了僅根據(jù)學(xué)生畢業(yè)時(shí)的能力情況進(jìn)行增值評(píng)價(jià)的片面性；但同時(shí)也很難明確校友自主報(bào)告的增值中哪些屬于大學(xué)的影響。

四、增值評(píng)價(jià)的結(jié)果處理——數(shù)據(jù)分析模型的選取

增值評(píng)價(jià)的結(jié)果處理也同樣關(guān)系著增值評(píng)價(jià)結(jié)論的科學(xué)性與準(zhǔn)確性。有研究表明，在使用不同數(shù)據(jù)分析模型對(duì)教師的教學(xué)效果進(jìn)行增值評(píng)價(jià)時(shí)，大量教師的得分和排名產(chǎn)生了較大的浮動(dòng)。這說(shuō)明數(shù)據(jù)處理的科學(xué)性確實(shí)會(huì)對(duì)最終評(píng)價(jià)結(jié)論的形成造成極大的影響，而選取科學(xué)的數(shù)據(jù)分析模型對(duì)于增值評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)也同樣重要。

目前國(guó)際增值評(píng)價(jià)實(shí)踐采用較多的數(shù)據(jù)分析模型是概要統(tǒng)計(jì)分析、多元線性回歸分析和多水平分析模型。概要統(tǒng)計(jì)分析是最簡(jiǎn)單的數(shù)據(jù)分析模型，僅使用一系列統(tǒng)計(jì)量如最大值、最小值、平均數(shù)、眾數(shù)等對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性分析，科學(xué)性有限，已不再是主要的結(jié)果處理方式；多元線性回歸分析模型是當(dāng)前各國(guó)實(shí)踐中應(yīng)用最多的一種數(shù)據(jù)分析方式，主要通過(guò)估計(jì)觀測(cè)值與期望值之間的殘差值來(lái)確定學(xué)生的“教育增值”；而多水平分析模型即分層線性模型是目前三種數(shù)據(jù)分析模型中最為準(zhǔn)確的，它能將影響學(xué)生成績(jī)的外部因素與教師或?qū)W校的影響分離開來(lái)，從而得到教師或?qū)W校對(duì)學(xué)生增值的“凈效應(yīng)”[3]。多水平分析模型考慮到了Astin的IEO模型中提出的非學(xué)校因素對(duì)學(xué)生增值的影響。學(xué)生入學(xué)前的學(xué)業(yè)成就、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、性別、種族、求學(xué)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等都是非常重要的非學(xué)校因素，即多水平分析模型中的協(xié)變量。而評(píng)價(jià)結(jié)論的準(zhǔn)確性和科學(xué)性的不斷提高，離不開對(duì)于其他非學(xué)校因素的探索以及新的數(shù)據(jù)分析模型的開發(fā)，這也有待教育評(píng)價(jià)研究者在增值評(píng)價(jià)上的不斷探索。

結(jié)語(yǔ)

要想促進(jìn)我國(guó)高等教育質(zhì)量的提高，關(guān)鍵是要轉(zhuǎn)變?cè)械母叩冉逃u(píng)價(jià)理念，轉(zhuǎn)變高等教育的評(píng)價(jià)模式。首先，以輸入性資源和聲譽(yù)為中心的傳統(tǒng)的高等教育評(píng)價(jià)理念并不能真實(shí)地反映高等教育的質(zhì)量，學(xué)生的發(fā)展與成長(zhǎng)才是高等教育質(zhì)量的內(nèi)核。只有真正地以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，才能真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心，實(shí)現(xiàn)大學(xué)的育人功能。其次，績(jī)點(diǎn)、論文和獎(jiǎng)項(xiàng)等量化終結(jié)性成果并不能全面真實(shí)地反映學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，加強(qiáng)過(guò)程性評(píng)價(jià)和個(gè)性評(píng)價(jià)才能更全面地展示“教育增值”的成果。學(xué)生對(duì)于學(xué)校和專業(yè)的認(rèn)同感同樣也是學(xué)校和學(xué)院教育成果的一種體現(xiàn)，也應(yīng)該得到重視。再次，科研并不是教授和研究型大學(xué)的唯一任務(wù)，科研成果也不能作為評(píng)價(jià)教授和研究型大學(xué)的唯一指標(biāo)，教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展同樣應(yīng)該受到教師與學(xué)校的重視。

積極探索增值評(píng)價(jià)，構(gòu)建中國(guó)特色教育評(píng)價(jià)體系，是促進(jìn)我國(guó)高等教育質(zhì)量提高的必要途徑。增值評(píng)價(jià)作為一種先進(jìn)的評(píng)價(jià)模式，關(guān)注學(xué)習(xí)者在教育過(guò)程中獲得的教育增值，將學(xué)生的起始學(xué)業(yè)水平和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等外部因素排除在外，使教師和學(xué)校對(duì)學(xué)生施加的影響更加明晰，使得對(duì)教師和學(xué)校的評(píng)價(jià)更加科學(xué)。但在探索增值評(píng)價(jià)的過(guò)程中，我國(guó)還缺乏本土化的大學(xué)生發(fā)展理論以及本土化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和評(píng)估工具。在這一點(diǎn)上，北京大學(xué)的“首都高校教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展監(jiān)測(cè)研究”和清華大學(xué)的“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤調(diào)查”已經(jīng)為增值評(píng)價(jià)模式的本土化邁出了堅(jiān)實(shí)的一步。

借鑒國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)是我國(guó)創(chuàng)新增值評(píng)價(jià)模式的有力支撐。目前國(guó)際高等教育增值評(píng)價(jià)實(shí)踐領(lǐng)域采用的以標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)和調(diào)查問(wèn)卷結(jié)合的方式對(duì)學(xué)生的一般通識(shí)性和專業(yè)知識(shí)與技能進(jìn)行測(cè)評(píng)的增值評(píng)價(jià)模式，對(duì)我國(guó)的高等教育增值評(píng)價(jià)實(shí)踐有一定的借鑒意義。在高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的內(nèi)容上，我國(guó)需要強(qiáng)調(diào)對(duì)批判性思維、問(wèn)題解決、表達(dá)與溝通等通識(shí)性技能的培養(yǎng)，同時(shí)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生就讀體驗(yàn)的評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)方式上，對(duì)于無(wú)法通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)來(lái)對(duì)學(xué)生的能力增值進(jìn)行測(cè)量的學(xué)習(xí)成果，以及對(duì)于學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀變化的評(píng)價(jià)仍需要我國(guó)對(duì)增值評(píng)價(jià)的方法進(jìn)行進(jìn)一步的創(chuàng)新。