從“借玩具”看幼兒犯錯的成因及對策

文 潘海燕

在成長歷程中，幼兒經(jīng)常會犯錯。一次課間游戲時，月月傷心地跑來告訴我，她帶來的“愛莎公主”玩具不見了。為此，我動員全班幼兒幫忙尋找，可是最終沒有找到。是不是有人“愛”上了愛莎公主玩具，將其悄悄地“借”走了？面對這樣的難題，我和其他教師共同商討應(yīng)對策略。有的教師說：“先讓小朋友相互觀察，發(fā)現(xiàn)異常情況后再讓他們向你匯報?！庇械慕處熣f：“找一塊他們未見過的鏡面，美其名曰‘魔鏡’，讓小朋友們都來照一照。如果有人不敢照，就可能和玩具有關(guān)聯(lián)?！庇械慕處熣f：“直接告訴小朋友教室里的大眼睛(監(jiān)控)，可以幫我們查找玩具在哪里?！甭犃舜蠹业慕ㄗh，我不免有些擔心：用這些方法找玩具，也許會給“借”玩具的幼兒帶來一定的心理負擔，不利于幼兒成長。

著名特級教師、新教育研究院院長李鎮(zhèn)西在《心靈寫詩》一書中寫道：“學校的最重要任務(wù)并非進行管理，而是走進學生心靈，用說悄悄話的方式解決好問題?！笔苓@句話啟發(fā)，我在班上舉辦了“說說我們的悄悄話 ”活動。幼兒是天真、單純的，不少幼兒主動講述自己曾經(jīng)犯過的錯誤行為?；顒拥诙?，一名性格較內(nèi)向的女孩紅著臉告訴了我一個秘密：“月月的愛莎公主玩具是我拿走玩的，我馬上就歸還給她?！笨梢?，在幼兒犯錯時，教師要針對幼兒的特點，靈活采取應(yīng)對之策。

一、幼兒犯錯行為的成因和表現(xiàn)

幼兒之所以發(fā)生犯錯行為，多數(shù)是因認知能力較差、分不清是非等原因所致。雖然同樣年齡的幼兒有著基本的共同需求，但是他們往往有著不同的表達方式。特別是在某些幼兒的共同需求沒有被完全滿足后，他們有時會表現(xiàn)出與眾不同的行為，吸引他人的關(guān)注。此外，還有一些幼兒是由于不良習慣所造成的習慣性錯誤。研究表明，幼兒的犯錯行為主要有三種表現(xiàn)。

第一種是嘗試水平。這是犯錯行為的最溫和的類型。例如，有的幼兒一邊犯著錯誤，一邊用目光偷偷地看著教師。這時，教師的態(tài)度應(yīng)該是嚴肅的，明確告知這樣做是不對的。雖然教師不能過分嚴格，但是不可放任不管。因為教師的笑意會讓幼兒得到錯誤的信號。

第二種是社交習慣水平。如果幼兒經(jīng)常出現(xiàn)某些犯錯行為，往往是因為他覺得這樣做是對的或者發(fā)現(xiàn)他人也這樣做。例如，有的幼兒不開心時經(jīng)常會說臟話，但并不認為自己是在說臟話，因為他經(jīng)常聽到家人說這樣的話。這時，教師不能粗暴地批評幼兒，而要引導幼兒用合適的話表達自己的心情。

第三種是情感需求水平。幼兒在生活中出現(xiàn)不如意、不順心的事情時，往往以過激的方式對外部環(huán)境作出反應(yīng)，以宣泄自己的情感。這時，教師要將關(guān)注點放到尋找真實的源頭上，引導幼兒應(yīng)對各種壓力，而不能將關(guān)注點放到處罰幼兒上。

二、不同應(yīng)對策略對幼兒心理的影響

（一）個別指導——保護隱私

教師在分析幼兒犯錯行為的成因后，應(yīng)該確定對幼兒犯錯行為是實施個別指導還是集體教育。需要注意的是，如果只是班級個別幼兒有此類行為，宜采取個別指導的方式，保護幼兒的隱私，避免對幼兒成長造成消極影響。

（二）集體教育——避免尷尬

在集體教育中，教師應(yīng)該盡可能減少用點名的方式，指責幼兒的犯錯行為。教師可以通過贊揚某個幼兒的行為，引導犯錯的幼兒進行改正。這樣既矯正了幼兒的錯誤行為，又能夠使集體活動不受個別幼兒犯錯行為的影響。

（三）緩兵之計——保護自尊

不傷害幼兒的自尊心是教師處理幼兒犯錯行為的重要準則。但是，這決不代表教師對幼兒犯錯行為的遷就。如果幼兒之間發(fā)生沖突，表現(xiàn)出暴躁情緒，甚至有過激行為，教師就要實施干預(yù)。例如，將有過激行為的幼兒帶離沖突現(xiàn)場，而后冷靜處理。等待幼兒情緒緩解后，教師再引導幼兒認清是非，矯正自己的犯錯行為。

三、教師的態(tài)度決定應(yīng)對策略的教育效果

蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾說：“教師的神色上的少許改變，幼兒就會發(fā)現(xiàn)或感受教師思想上的任何變化，無形之中就會改變著幼兒?！笨梢姡變簩處煹膽B(tài)度是最敏銳、最微妙的。一次，一名幼兒將飯菜撒了一桌。如果教師用責備的語氣命令幼兒將撒在桌上的飯菜清除干凈，這對幼兒而言是一種懲罰。如果教師以尊重的心態(tài)，接受幼兒的行為，換一個方式對幼兒說：“誰的飯粒弄撒啦，我可以借他抹布，把飯粒清理干凈。”這樣的處理方式對幼兒而言就是一種正向引導，不僅幫助幼兒改正了錯誤，還保護了幼兒的自尊心。

幼兒對教師親切而又真誠的批評，一般都愿意接納，很快改正自己的錯誤且具有一定的持續(xù)性。面對教師的大聲訓斥和指責，幼兒就會表現(xiàn)出焦慮、害怕、悲傷或漠然的狀態(tài)，在改正錯誤時態(tài)度比較消極。例如，有一次，元寶和天天因爭奪玩具引起了矛盾，兩人的手都被對方抓破了。一名年輕教師發(fā)現(xiàn)后先是批評一通，然后把他倆送到保健室處理傷口。返回教室后，教師又命令他們各自坐在自己的椅上反思。元寶和天天一直冷眼相視，心理上并不服氣。我觀察到這一現(xiàn)象后，隨即把他倆召集在一起，說清楚事件的來龍去脈，讓他倆明白是哪里做得不好，下次該如何做，彼此致歉。此刻，我明顯地看到他倆的情緒發(fā)生轉(zhuǎn)變，相互原諒了對方，臉上露出了笑容。因此，教師面對幼兒犯錯行為的態(tài)度決定應(yīng)對策略的教育效果，更直接關(guān)系到幼兒的成長。

四、為幼兒提供自我解決犯錯行為的機會

當幼兒嘗試自我糾正犯錯行為時，如果教師以“權(quán)威者”的身份、用成人的思想方法，就很可能造成幼兒錯誤的認知，失去獨立解決犯錯行為的機會。因此，教師要為幼兒提供自我解決犯錯行為的機會。

（一）巧借同伴間的“爭執(zhí)”

在同伴之間發(fā)生爭執(zhí)的時候，教師不要立即插手，先放手讓幼兒之間自行處理。幼兒需要更多時間，發(fā)展自我解決問題的能力。同伴間的爭執(zhí)越多，發(fā)生犯錯行為的概率就越高。教師要多一分耐心，多一點等待，多給幼兒解決問題的時間和空間，切不可強制幼兒按照教師的規(guī)定快速解決問題。有時候，盡管問題解決了，但是隱患沒有被消除，下一次爭執(zhí)時仍會暴露出來。

（二）巧用同伴間的“影響力”

面對常見的、典型的犯錯行為，教師可以創(chuàng)設(shè)情境，組織幼兒集體討論。在這個過程中，幼兒會設(shè)身處地站在同伴的角度思考，感受別人的心情與感覺。這種同伴間的影響力不但有助于發(fā)展幼兒的社會能力，而且有助于幼兒樹立正確的行為規(guī)范，在思維與情感的驅(qū)動下獲得正確行為的經(jīng)驗。