信息化背景下應用體驗式教學促進小學生習作能力提升的策略

楊麗紅

（日照市嵐山區(qū)實驗小學，山東 日照 276800）

習作教學是語文教學體系的有機組成部分。小學生習作能力薄弱是當前語文教學面臨的重要問題。教師應該剔除習作教學中影響學生習作能力提升的重要因素，在信息化背景下運用體驗式教學法來打造全新的習作教學模式，讓小學生克服習作過程中遇到的各種困難，從而真正地喜歡上習作，并善于利用寫作技巧來創(chuàng)寫出高質(zhì)量的習作，從而提高小學習作教學的整體質(zhì)量。

一、小學生習作能力難以提升的因素分析

（一）情感張力方面

在傳統(tǒng)的習作教學中，學生普遍寫的是流水線式作文，在套用了標準的寫作框架之后，在框架內(nèi)寫出的內(nèi)容比較死板，缺乏充沛的情感，導致整篇習作的情感張力不夠，語言表達效果不理想，讓人讀后體會不到動人的情感。而且小學生的情感認知不夠全面，在教師對學生的這一情感認知缺乏足夠重視的情況下，學生難以掌握到將情感融入寫作之中的習作技巧，最終影響了學生習作能力的提升。

（二）個性特色方面

每個小學生都屬于不同的個體，其寫作思維、寫作思路、寫作方法、寫作素材等方面都存在明顯的差異，因此每個學生所寫出的文章應體現(xiàn)出個性特色。然而，在當前的小學語文寫作訓練中，教師不注重引導學生在寫作過程中凸顯個性特色，在固式的寫作思維下，學生寫出的文章大同小異，很少有能夠脫穎而出、個性化較強的文章。這體現(xiàn)了當前習作教學中個性教學缺位的問題，會限制小學生個性化習作能力的發(fā)展。

（三）經(jīng)驗積累方面

小學生在習作訓練中，一般會逐漸積累豐富的習作經(jīng)驗，他們能夠根據(jù)這些習作經(jīng)驗來一次次改進以往出現(xiàn)的習作問題。然而，小學生在習作經(jīng)驗積累不充分的情況下，經(jīng)常會在寫作過程中反復出現(xiàn)相同的寫作錯誤，使其寫作水平與習作能力得不到有效的提升。目前教師對學生的習作經(jīng)驗積累這方面的重視度不高，難以讓學生學會根據(jù)經(jīng)驗來揚長避短，鍛煉自身的習作表達能力。

二、信息化背景下體驗式教學在提升小學生習作能力中的意義

體驗式教學是指教師注重增強小學生不同學習體驗，讓小學生尋找到正確學習方式的科學教學方法。在小學習作教學中，教師可將信息技術(shù)與體驗式教學法相融合，從不同方面提升學生的習作能力，其意義表現(xiàn)在以下三方面：

（一）有助于調(diào)動學生生活經(jīng)歷，豐富習作敘述內(nèi)容

每個人都擁有一定的生活經(jīng)歷，小學生也不例外。在體驗式習作教學中，教師可借助信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)學生比較熟悉的生活情境，讓學生在感官系統(tǒng)受到刺激的情況下，自覺地調(diào)動個人的各種生活經(jīng)歷。這些生活經(jīng)歷可被學生融入到習作內(nèi)容中，有利于豐富學生在習作中的敘述內(nèi)容，讓學生避免“無內(nèi)容可寫”的問題。而教師如果從這一方面入手，改進傳統(tǒng)的語文習作教學方式，則可提高學生的習作能力。

（二）有助于客觀反映學生情感，增強習作表達能力

教師在開發(fā)信息化習作教學資源時，會有針對性地搜集豐富的信息化習作素材。這些習作素材能夠客觀反映人物的情感。學生將其靈活地運用到自身的習作過程中，則需要轉(zhuǎn)化視角，學會站在個人的角度，合理地組織書面語言，在語言表達過程中客觀地反映自己的情感，為習作內(nèi)容潤色，讓整篇習作變得富有情感色彩。

（三）有助于豐富寫作風采風格，突顯習作獨特性

信息化體驗式教學體現(xiàn)了以生為本、尊重差異、注重開放性等方面的教育原則，教師能夠在習作訓練中不再受單一化傳統(tǒng)教學模式的束縛，反而讓學生以信息化教學平臺為支撐，學習他人的優(yōu)秀文章，汲取不同作者采用的巧妙寫作方法，完善自身的寫作方法體系，甚至學會豐富自己的寫作風采風格，讓寫作內(nèi)容與其他人所寫的文章區(qū)別開來，突出文章的獨特性。

三、信息化背景下體驗式教學促進小學生習作能力提升的有效策略

（一）以直觀想象為引，加強信息化情境習作體驗

小學生的想象力普遍是比較豐富的，甚至有的學生在發(fā)散想象力時，會幻想出一些天馬行空的事物。而且學生在展開想象時，會進入一個奇妙的場景之中，使其獲得奇妙的心境體驗。在小學信息化習作教學中，教師應以培養(yǎng)學生想象力為主要教學任務，利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境，引導學生發(fā)散奇妙的想象力，靈活地組織語言，描述自己想象的內(nèi)容，將其構(gòu)筑成獨具個性化幻想特色的文章。這顯然有利于改善學生習作內(nèi)容空洞、寫作特色匱乏、寫作過程枯燥等方面的問題，讓學生在樂于寫作的同時，還能優(yōu)化寫作方法，提高習作能力。

例如，在統(tǒng)編版小學語文三年級下冊《我變成了一棵樹》一課教學中，教師可通過互聯(lián)網(wǎng)下載課本劇，播放給學生觀看，讓學生走進課本劇的情境之中，引導學生展開想象：“你是否幻想過自己變成一棵樹、一棵草、一朵花嗎？又或者幻想過自己變成其他的事物？愿望成真之后，可能會發(fā)生什么事呢？”不同的學生會走進不同的想象環(huán)境之中。比如當學生幻想自己變成一棵草時，他可能會想象成自己身處在某個大草原中；當學生幻想自己變成了一朵花兒時，他可能會在腦海里浮現(xiàn)出自己身處在漫山遍野的花海之中，而自己則是其中一朵隨風飄曳的花兒……這種特殊的幻想體驗能夠讓學生走進自己的幻想世界之中，展開各種各樣的豐富聯(lián)想。對于一些想象力匱乏的學生，教師可通過多媒體教學設(shè)備放映一些相關(guān)的圖片或者視頻。比如當學生想象自己變成一顆石頭時，教師可放映河底的鵝卵石、荒野中的石頭、公園里形狀奇異的石頭等圖片，讓學生觀察這些石頭周邊的環(huán)境，展開豐富的想象。教師基于此展開習作訓練時，可以讓學生圍繞“假如我變成了……”這個主題，寫出一篇充滿個性化幻想色彩的文章，將自己置身于那個幻想世界，創(chuàng)編出自己在那個世界中可能會發(fā)生的事情。在這一習作訓練模式下，小學生可同時提高自己的想象力與習作能力。

（二）尋找情感載體，展開信息化情感體驗式寫作

小學生在日常生活中會遇到各種各樣的事物，它們會與學生個體產(chǎn)生不一樣的聯(lián)系，承載著不同的情感。教師可以選擇以自己為例，搜集自己生活中獨具意義的小物品，拍攝它們的照片，將其整理成一個短視頻，放映給學生觀看，包括好朋友送給自己的第一份生日禮物、媽媽送給自己的寵物小貓、小時候爸爸給自己制作的小風箏等，這些事物均承載了一個人的特殊情感。教師可根據(jù)這個視頻內(nèi)容講述自己身上發(fā)生過的小故事，吸引學生傾聽的興趣。之后，教師可鼓勵學生自主尋找屬于自己的不同情感載體，回想自己與這種情感載體之間發(fā)生的故事，然后根據(jù)自己特殊的情感體驗來展開寫作。

例如，在統(tǒng)編版小學語文四年級下冊《母雞》一課教學中，母雞承載了作者的特殊情感，他將母雞視為自己的動物朋友。教師可引導學生回想一下“你在生活中有自己的動物朋友嗎？它與你之間發(fā)生了什么讓你難忘的事情？”有的學生會想到自己養(yǎng)的小貓、小狗、小鴨子或者小烏龜?shù)葎游?，有的學生則想到自己曾經(jīng)觀察過共度過一段時光的小蝸牛、小蟋蟀等小動物，它們均屬于學生的情感載體，反映的是學生當時與它們相處的真實生活經(jīng)歷。因此，教師可鼓勵學生利用自己從“母雞”一課中學習到的寫作知識展開習作訓練。比如作者在課文中采用了擬人、夸張的手法來描寫了母雞，學生也可利用這種寫作手法來描寫自己的動物朋友。而且作者在課文中鮮明地描寫了動物朋友的性格，如“自大”“欺軟怕硬”“慈愛”“勇敢”等，學生也可鮮明地刻畫出自己動物朋友的性格特點。通過這一習作訓練，教師可靈活地提高學生的仿寫能力，同時也讓學生學會依托某種特殊的情感載體，在語言表達過程中抒發(fā)自己的情感，學會寫出情感充沛的高質(zhì)量文章。

此外，教師還可從網(wǎng)絡(luò)上搜集更多描寫動物朋友的文章，讓學生通過比較閱讀的方式，對不同風格的文章展開閱讀鑒賞。如梁實秋所寫的《貓的故事》、劉亮程所著的《狗這一輩子》、張云所著的《大象馬戲團》等等。學生可從這些名篇文章中了解他們是如何描寫動物的，采用了哪些手法，然后在有所領(lǐng)悟的前提下，在習作訓練中創(chuàng)造自己的寫作風格。

（三）依托影視資源，加強角色體驗習作訓練

教師在引導學生展開角色扮演活動之前，可放映課文相關(guān)的影視劇，讓學生跟隨著影視劇的故事發(fā)展進入到情境之中，讓學生了解影視劇中故事情節(jié)的發(fā)展?；诖?，教師可讓學生根據(jù)影視劇的某個精彩畫面展開角色扮演，讓學生從中獲得良好的角色體驗，使其對自己扮演的角色進行深層的解讀。比如剖析人物的內(nèi)心世界、性格特點、人物命運的致因等等，學生可根據(jù)自己對這些元素的認知，嘗試自主構(gòu)思寫作框架、寫作主題、寫作情感。

例如，在統(tǒng)編版小學語文五年級下冊《景陽岡》一課教學中，教師可從《水滸傳》的電視劇中剪輯一份關(guān)于“景陽岡”這一故事情節(jié)的簡短視頻，讓學生一邊瀏覽視頻，一邊了解具體的故事內(nèi)容，然后讓學生通過角色扮演的方式，再現(xiàn)精彩的武松打虎畫面。在這一角色體驗中，學生可以體會到武松這個人物的性格特點。教師可讓學生根據(jù)自己的角色體驗來寫一篇關(guān)于武松這個人物的文章。有的學生以“武松打虎有感”為題，抒發(fā)了自己對這個精彩故事的感慨，闡述了自己對這段小說內(nèi)容的解讀；有的學生以“我心中的打虎英雄”為題，寫出了一篇歌頌武松英勇之氣概的文章；還有的學生以“論武松”為題，根據(jù)自己對《水滸傳》的理解，分析了武松的人物性格特點，而且以“武松打虎”這個故事為切入點，討論了武松的人格魅力。

學生在角色扮演活動中，可以深化自己對某個人物的理解，圍繞這個人物來展開寫作時，可以寫出具有自己個人情感的文章。這意味著學生可以克服以往機械寫作的缺陷，提高自己的習作能力。教師可在引導學生展開寫作時，讓學生自主選擇和設(shè)定寫作主題，激發(fā)學生的寫作靈感，使其在文思泉涌的前提下創(chuàng)寫出高水平的習作。

（四）依托電子白板，加強文化體驗習作訓練

在習作教學領(lǐng)域，教師要凸顯文化教育特色。而且優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是教師創(chuàng)設(shè)生動教學情景的重要素材，教師可積極開發(fā)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源，將其融入到體驗式習作教學過程中。教師可利用交互式電子白板技術(shù)，對這一習作教學進行優(yōu)化，增強學生的信息化習作學習體驗，適當?shù)嘏c學生展開交互式的師生互動交流，幫助學生提高信息化環(huán)境下的習作學習成效。

例如，在統(tǒng)編版小學語文六年級下冊《北京的春節(jié)》一課教學中，教師可在電子白板的大屏幕上投影出電子文件形式的課文內(nèi)容，然后使用顏色筆圈出課文中出現(xiàn)的與春節(jié)相關(guān)的事物，讓學生串聯(lián)這些關(guān)鍵詞，系統(tǒng)地了解北京的春節(jié)是什么樣的。在交互式互動過程中，教師可引導學生自主從素材庫中搜集一些自己家鄉(xiāng)的春節(jié)文化素材，使學生主動回憶起自己度過的春節(jié)場景，將自己印象中的春節(jié)與北京的春節(jié)相對比，加深自己對不同區(qū)域春節(jié)文化的多元化解讀。在此基礎(chǔ)上，教師可引發(fā)學生展開思考：“在你的家鄉(xiāng)，春節(jié)前、過春節(jié)時、春節(jié)后都有哪些風俗呢？”在學生思考了這些問題后，教師可讓學生在電子白板屏幕上繪畫一個表格，將北京春節(jié)與家鄉(xiāng)春節(jié)的異同之處歸納起來，完善學生的認知結(jié)構(gòu)。然后，教師可讓學生利用現(xiàn)有的習作素材，以“家鄉(xiāng)的春節(jié)”為題展開寫作，表達自己對家鄉(xiāng)春節(jié)的積極情感。

在這一習作訓練中，教師要根據(jù)“詳略得當”的寫作手法來指導學生展開寫作，讓學生學會分清寫作內(nèi)容的主次，運用詳略得當?shù)膶懽魇址?，細致地描寫“詳寫”部分的?nèi)容，簡單地概括“略寫”部分的內(nèi)容，讓學生學會抓住寫作重點，突出某種事物的具體特點。比如有的學生可根據(jù)自己的寫作需要，詳寫春節(jié)時貼窗花、貼對聯(lián)的內(nèi)容，略寫正月拜年的內(nèi)容，讓寫作內(nèi)容既有春節(jié)文化特色，又有一定的童趣色彩。

總之，體驗式教學法在小學語文習作教學中發(fā)揮著重要的作用，能夠豐富學生的習作敘述內(nèi)容，增強學生習作寫作的情感表達與語言表達，凸顯學生習作風格的多變性和個性化。教師可將體驗式教學法全面融入習作教學環(huán)節(jié)，讓小學生學會從不同方面入手，掌握豐富的習作技巧，使學生能夠在教師的科學指導下提升自身的習作能力，最終保障小學習作教學的整體質(zhì)量。