困頓人生中的生命詩意
——《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》對(duì)比解讀

■劉朝群

“以前是以單篇課文和課時(shí)為基本教學(xué)單位，課是一篇一篇講的，老師講授為主，聽說讀寫的訓(xùn)練分布到各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。我們的語文課總是顯得零碎、重復(fù)、隨意?！币浴赌钆珛伞こ啾趹压拧窞槔?，教學(xué)基本圍繞“臨古地——思古人——憶其事——抒己志”的環(huán)節(jié)展開，《永遇樂·京口北固亭懷古》的教學(xué)則主要集中在用典的分析上。教學(xué)模式固化、單一，知識(shí)點(diǎn)零碎、重復(fù)，核心素養(yǎng)難以落到實(shí)處。統(tǒng)編高中語文教材以“人文主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”兩條線索組織單元，教學(xué)重心由重知識(shí)技能轉(zhuǎn)為重語文素養(yǎng)的提升?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》在“文學(xué)閱讀與寫作”學(xué)習(xí)任務(wù)群“教學(xué)提示”中也強(qiáng)調(diào)：“運(yùn)用專題閱讀、比較閱讀等方式，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、鑒賞、探究與寫作?！?/p>

有鑒于此，不少老師對(duì)比較閱讀的教學(xué)方法進(jìn)行了初步探索，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀。以《念奴嬌·赤壁懷古》與《永遇樂·京口北固亭懷古》的比較閱讀為例，有同時(shí)期、同題材的比較，如楊柳的《〈念奴嬌·赤壁懷古〉與〈永遇樂·京口北固亭懷古〉比較閱讀》主要從創(chuàng)作背景，思想內(nèi)容，藝術(shù)特色，詞風(fēng)及作者心路歷程等方面進(jìn)行比較，雖有一定見解，但比較的內(nèi)容不免浮于表面；而應(yīng)慈軍，范麗麗的《中國古代詩歌的任務(wù)教學(xué)——以〈永遇樂·京口北固亭懷古〉和〈念奴嬌·赤壁懷古〉為例》將鑒賞“用典”作為“任務(wù)”教學(xué)的重要內(nèi)容，以用典切入，引導(dǎo)學(xué)生用“法”解難，由“篇”到“群”，讓用典成為任務(wù)群學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。雖設(shè)計(jì)新穎，實(shí)踐難度也很大。也有古今作品的對(duì)比，如辛文君的《以詩歌的傳統(tǒng)架構(gòu)解讀先鋒詩歌——以蘇軾〈念奴嬌·赤壁懷古〉與海子〈九月〉為例》，謝同明的《恢弘大氣之章 顧影自憐之辭——毛澤東〈沁園春·雪〉與蘇軾〈念奴嬌·赤壁懷古〈之比析》，由于時(shí)代不同，環(huán)境各異，也難免牽強(qiáng)附會(huì)。還有中外作品的比較，如林春香，袁艷玲的《壯志難酬 雄心未減——試比較辛棄疾的〈永遇樂·京口北固亭懷古〉和彌爾頓的〈失明抒懷〉》，地域文化的差異使得可比性也值得商榷。以上比較閱讀究其原因，在于忽略了本單元的人文主題，還停留在知識(shí)層面的理解。新教材單元導(dǎo)語明確指出：本單元匯集了不同時(shí)期、不同體式的詩詞名作，展示了詩人不同的人生狀態(tài)，表現(xiàn)出各自的人生境遇和情感世界及不同的審美追求……學(xué)習(xí)本單元要感受詩人的精神世界，體會(huì)詩人對(duì)社會(huì)的思考和對(duì)人生的感悟。因此，在組織這一單元的教學(xué)時(shí)，要緊緊圍繞人文主題“生命的詩意”，對(duì)八首詩詞作品所展現(xiàn)的詩人的不同生命狀態(tài)與人生選擇進(jìn)行分類，探究詩人在不同人生境遇中，做出不同的人生選擇的原因，體悟詩人對(duì)生命價(jià)值的思考與詩意表達(dá)，從而提高自身的思想修養(yǎng)和文化品位。為讓學(xué)生深入體悟本單元的人文主題，本文以《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》為例，對(duì)比解讀這兩首詞的“生命的詩意”。

一、對(duì)比英雄形象，探究志士之慨

《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》作為宋代詞壇中的經(jīng)典之作，是高中語文各個(gè)版本教材中的經(jīng)典篇目。兩首詞從題材上都屬于詠史懷古類，雖說懷古的地點(diǎn)一在黃州的赤鼻磯，一在鎮(zhèn)江的京口，但兩位詞人跨越了時(shí)空，都選擇了三國時(shí)期的英雄。因此，抓住兩首詞中各自的英雄形象進(jìn)行對(duì)比分析，來探究?jī)晌辉~人所流露出來的志士之慨尤為重要。

登臨古地，扣響歷史的回聲，蘇軾追慕志得意滿的周瑜，辛棄疾則敬仰雄韜偉略的孫權(quán)。

歷史上的周瑜是東吳名將，他容貌俊美、精通音律，《三國志·吳志·周瑜傳》記載：“瑜少精意于音樂，雖三爵之后，其有闕誤，瑜必知之，知之必顧。故時(shí)人謠曰：‘曲有誤，周郎顧?！迸c此同時(shí)，他在政治上也頗有建樹，小妾小喬更是姿貌絕倫。詞作刻畫了周瑜雄姿英發(fā)、胸有成竹、指揮若定、足智多謀的儒將形象，更以小喬初嫁的情形來襯托周瑜的英姿雄才，可謂志得意滿的風(fēng)流英雄。那么，蘇軾究竟羨慕周瑜什么呢？或許這便是英雄輩出的三國時(shí)期，蘇子卻偏偏選擇周瑜的根本原因。

首先是年輕有為，相較于34 歲就指揮了赤壁之戰(zhàn)的周瑜，此時(shí)的蘇軾已經(jīng)45 歲了，不僅在官場(chǎng)宦海浮沉，沒有多大建樹，還因“烏臺(tái)詩案”被貶黃州，屈居于沒有實(shí)權(quán)的團(tuán)練副使之職，心中的愁苦與心酸不言而喻。誠然，在那個(gè)“學(xué)而優(yōu)則仕”的年代，建功立業(yè)、功成名就可以說是中國文人士大夫的人生理想。然而，經(jīng)歷了一系列打擊的蘇軾對(duì)韶華不再、功業(yè)未就的苦悶更加沉重，忍不住一聲長(zhǎng)嘆：“故國神游，多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)”。“華發(fā)”本就令人無限感慨，何況還“早生”。一個(gè)“早”字道盡了詞人不愿、甚至不敢面對(duì)年老無為的殘酷現(xiàn)實(shí)。

其次，蘇軾真正仰慕的還有周瑜與孫策、孫權(quán)間如魚得水的君臣關(guān)系。如果說周瑜有美人小喬相伴是人生幸事，那么蘇軾也不甘居后，他有朝夕相伴十余年的發(fā)妻，也有“知我者，唯有朝云也”的小妾。因此，這里的“小喬”就不僅僅是美人，她是政治身份的代表，正如杜牧詩中“銅雀春深鎖二喬”中的二喬一般。周瑜以出眾才華先后受知于孫策和孫權(quán)兩兄弟，他不僅少與孫策交好，還是連襟關(guān)系，這樣的君臣關(guān)系令多少文士羨慕。而同樣少年成名、風(fēng)流倜儻的蘇軾，雖滿懷報(bào)國志，無奈因性格耿介直率，屢屢不容于當(dāng)權(quán)者，在新舊黨爭(zhēng)中成為了犧牲品，內(nèi)心苦楚只能釀作一杯苦酒，祭奠江月。

再次，蘇軾追比周瑜還與其身份、經(jīng)歷有關(guān)。蘇軾作為一介文臣，他所期待的功業(yè)是為官一任、造福一方的救濟(jì)世道的決心。正如他“早歲便懷齊物志，微官敢有濟(jì)時(shí)心”的慨嘆。周瑜同樣作為人臣，一腔熱血匡扶天下。懷著忠君愛國、以天下為己任的理想追求使得周瑜成了蘇軾所期望的榜樣。盡管屢遭貶謫的現(xiàn)實(shí)境遇讓他無法實(shí)現(xiàn)自己的理想抱負(fù)，但他依然在《南康望湖亭》詩作中直言，“許國心猶在”，并在貶謫期間做出了很多實(shí)實(shí)在在的業(yè)績(jī)。

通過分析，不難看出，蘇軾以周瑜這樣一位志得意滿的風(fēng)流英雄為追比對(duì)象，并非隨意選擇，而是飽含深意。他仰慕周瑜的年輕有為與英雄才能，以及周瑜與孫策、孫權(quán)之間契合的君臣關(guān)系。反觀自己的境遇，蘇子百感交集，感慨萬千，以一首《念奴嬌·赤壁懷古》抒發(fā)了功業(yè)未就、年老無為的嘆惋與憤懣。

與蘇軾不同的是，辛棄疾生活的年代動(dòng)蕩不安，那時(shí)北方大部分地方已淪為金人的地盤。他自幼便目睹了百姓生活的水深火熱，在心里埋下了抗金救國的火種。然而，當(dāng)時(shí)以宋高宗趙構(gòu)為首的主和派卻為了自身利益，極力阻擾北伐，一味通過求和來換取茍安。滿腔抗金熱忱的辛棄疾得不到朝廷重用，“英雄無用武之地”的他只能“把欄桿拍遍”，將一腔熱血揮灑在一首首沉郁悲壯的詞中。

《永遇樂·京口北固亭懷古》中，辛棄疾追慕了三國時(shí)期的孫權(quán)和南北朝時(shí)期的宋武帝劉裕。這兩位英雄人物都在京口建功立業(yè)，此時(shí)，詞人登臨京口北固亭，自然情不自禁地想起了他們。

孫權(quán)胸懷大略，駐守江東，敢于抗衡雄霸一方的曹操集團(tuán)，開拓疆土，最終確立了三足鼎立的局面。辛棄疾在另一首《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》中慨嘆“天下英雄誰敵手？曹劉。生子當(dāng)如孫仲謀”。對(duì)孫權(quán)的仰慕可見一斑。

劉裕同樣起兵于京口，南征北戰(zhàn)，不僅平定了內(nèi)亂，取代了東晉的統(tǒng)治，建立了南朝，而且兩次北伐，光復(fù)了洛陽、長(zhǎng)安等中原腹地?！敖鸶觇F馬，氣吞萬里如虎”便是其氣魄的寫照。可以說，孫權(quán)與劉裕都是叱咤風(fēng)云的時(shí)勢(shì)英雄。生逢亂世，目睹破碎山河的辛棄疾，多希望當(dāng)時(shí)的統(tǒng)治者也是這樣的時(shí)勢(shì)英雄，北伐抗金，收復(fù)失地，實(shí)現(xiàn)自己的一腔抱負(fù)。

詞人開篇借用兩個(gè)典故抒發(fā)了對(duì)英雄人物的崇敬與仰慕之情，不僅滿懷熾烈的英雄情懷,也表達(dá)了自己抗敵救國的愛國情懷。

兩首詞中，蘇軾通過對(duì)意氣風(fēng)發(fā)、志得意滿的將才周瑜的追比，流露出了風(fēng)流自賞、心憂天下的文士情懷。辛棄疾通過對(duì)孫權(quán)與劉裕兩位帝王的追慕，表現(xiàn)出了不滿于現(xiàn)實(shí)中南宋朝廷偏安一隅的態(tài)度，流露出了英雄末路的悲涼。

二、對(duì)比一“笑”一“問”，挖掘生命隱憂

古人寫詩講究煉字，常一字傳神。因此，在兩首詞的對(duì)比解讀中，煉字也是重要的環(huán)節(jié)。

《念奴嬌·赤壁懷古》中探討得比較多的是“笑”字，有人認(rèn)為這是蘇軾想象如果自己生在那個(gè)年代，周瑜肯定會(huì)笑自己功業(yè)無成。也有人認(rèn)為這是蘇軾的自嘲。從詞意看，“笑”是第一種理解。從詞旨看，可屬第二種解說。因此，自我嘲笑還是別人嘲笑不應(yīng)是探討的重點(diǎn)，重點(diǎn)是關(guān)注“笑”背后的心酸無奈與生命隱憂?！靶Α钡膬?nèi)容是“早生華發(fā)”，所以“笑”可以理解為“可笑”“可憐”，甚至“可惜”“可悲”“可嘆”。生老病死乃人生常態(tài)，可縱觀中國文學(xué)史，能夠如陶淵明一般活著為自己寫挽歌，直面生死的文人恐怕難以找出第二個(gè)了?？犊绮懿?，寫下了“對(duì)酒當(dāng)歌，人生幾何？譬如朝露，去日苦多”的憂嘆；豪邁如李白，寫下了“但悲光景晚，宿昔成秋顏”的哀嘆。豪放如蘇子，在面對(duì)流逝的時(shí)光，同樣充滿苦悶與無奈，將這份無法宣泄的苦悶化作一聲苦笑，寫下了“故國神游，多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)”的慨嘆。

《永遇樂·京口北固亭懷古》因典故太多，有人譏為“掉書袋”。然而，仍不影響它 “辛詞第一”的地位。這些典故里，最能體現(xiàn)作者情志的，恐怕非“憑誰問，廉頗老矣，尚能飯否？”莫屬了。詞人以廉頗自況，以一個(gè)“問”字表達(dá)出強(qiáng)烈的報(bào)國決心、報(bào)國無門的憤懣以及愛國情懷背后的生命隱憂等復(fù)雜的情感，達(dá)到了言有盡而意無窮的藝術(shù)效果。廉頗與辛棄疾都還老當(dāng)益壯，希望得到朝廷的重用，可現(xiàn)實(shí)的境遇卻是一個(gè)被奸人陷害，一個(gè)被朝廷埋沒。盡管有著滿腔報(bào)國志，卻只能蹉跎歲月，將自己的滿懷壯志寄托于詩詞中。這種建功立業(yè)的迫切心情與生命短促、時(shí)間流逝的無奈交織在一起的復(fù)雜情感在辛詞中為數(shù)甚夥，如“了卻君王天下事，贏得生前身后名。可憐白發(fā)生！”，再如“甚矣吾衰矣……白發(fā)空垂三千丈，一笑人間萬事。”亦如“追往事，嘆今吾，春風(fēng)不染白髭須”，還如“中州遺恨，不知今夜幾人愁？誰念英雄老矣？”

如果說對(duì)三國時(shí)期英雄的追慕與艷羨體現(xiàn)出兩位詞人不同時(shí)代背景與理想追求下的志士之慨。那么，兩首詞在一“笑”一“問”中則達(dá)到了高度的契合，那便是中國文人“嘆老嗟卑”的心態(tài)。在那個(gè)“生死有命”的年代，人們面對(duì)蒼白的生命有著深深的無力感，對(duì)社會(huì)有著強(qiáng)烈的使命感和責(zé)任感的知識(shí)分子更是有著更深沉的生命隱憂。

一“笑”一“問”的背后，正是這種功業(yè)未成與年老無力的生命隱憂的具體體現(xiàn)。“立德、立功、立言”之三不朽的人生追求，是中國古代儒家知識(shí)分子唯一的出路。當(dāng)所處的時(shí)代沒能給他們提供實(shí)現(xiàn)政治理想與抱負(fù)的現(xiàn)實(shí)土壤時(shí)，他們只能將目光轉(zhuǎn)向?qū)ψ约簝?nèi)心苦痛的書寫。如杜甫、白居易就寫下了不少身體衰頹之悲、疾病纏身之苦以及壯志難酬之憤的詩歌。

可以說，這種生命隱憂是中國傳統(tǒng)文人共同的心聲。

三、對(duì)比人生困境，感悟生命詩意

“生命的困頓”表達(dá)的是生命的一種狀態(tài)，即生命的成長(zhǎng)與發(fā)展陷入了一種“困惑、焦慮與無助”的境地，如國勢(shì)的衰微、仕途的不順、生活的磨難等。當(dāng)這些生命中的苦難如洪水般涌來，不同的人會(huì)有不同的人生選擇與生命狀態(tài)。如曹操對(duì)天下歸心的渴望，陶淵明對(duì)山野田園之歸的選擇，而飽受國破家亡的李清照在《聲聲慢》中演繹了亂世中的生命況味。

縱觀蘇軾的一生，正如他自己在《自題金山畫像》里所說的那樣：“問汝平生功業(yè)，黃州惠州儋州”。誠然，回顧他漫長(zhǎng)的政治生涯，幾乎都在漂泊輾轉(zhuǎn)。他自步入仕途就屢遭貶謫，初因反對(duì)宰相王安石變法自求外放；后又因“烏臺(tái)詩案”被捕下獄，出獄后被降職為黃州團(tuán)練副使。好不容易等來機(jī)會(huì)重新被起用，卻又因“既不能容于新黨，又不能見諒于舊黨”，只能再度自求外調(diào)，一度貶到惠州、儋州，最后病死常州。可以說，蘇軾的一生就是被“放逐”的人生。

歷代失意文人，在被政治放逐的過程中，或苦悶消沉、困頓不堪，或寄情山水、放浪形骸。半生飄零困頓的蘇軾屬于哪一種呢？循著他同時(shí)期的作品，由此推彼，探究蘇軾在困頓人生中，如何實(shí)現(xiàn)精神上的“突圍”，感悟生命的詩意。

在《念奴嬌·赤壁懷古》中，詩人面對(duì)滾滾東流的江水，聯(lián)想到淹沒于歷史長(zhǎng)河中的英雄人物，看到了個(gè)人力量的渺小與微不足道，于是發(fā)出了“人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”的慨嘆。這句是消極情緒的表達(dá)還是積極的心理寬慰？

從蘇軾同時(shí)期的作品中去找尋答案，《前赤壁賦》中 “寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟。哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無窮”“惟江上之清風(fēng)，與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色，取之無禁，用之不竭……”等表達(dá)了人生苦短，稍縱即逝，沒有什么是永恒不變的，何必把個(gè)人榮辱、得失掛在心上，不如到大自然中去尋求精神的寄托。《定風(fēng)波》中一場(chǎng)自然的風(fēng)雨，讓飽受政治風(fēng)雨的蘇軾獲得了頓悟和啟示：“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生。”此時(shí)的蘇軾，已經(jīng)從被動(dòng)的“放逐”到自我“放逐”的狀態(tài)了，呈現(xiàn)出一個(gè)生命個(gè)體在現(xiàn)實(shí)中的困境和抽離現(xiàn)實(shí)的自我覺醒和徹悟。蘇軾在自己的人生困境中經(jīng)歷了從不甘與苦悶到超然物外、達(dá)觀世事的心靈修復(fù)，突破了生命的重圍，完成了生命的蛻變。事實(shí)上，這一切得益于他本身樂觀豁達(dá)的天性與儒釋道文化精髓的浸潤，儒家“致君堯舜”的政治理想，道家“天人合一”的思想主張以及參禪修道的佛家做法在蘇軾身上得以集中體現(xiàn)。當(dāng)人生無可奈何，便將詩意寄寓江月。因此，“人生如夢(mèng)，一尊懷酹江月”不是消沉，而是由內(nèi)而外的一種釋然。

同樣身陷人生困境的辛棄疾，又怎樣對(duì)抗生命的無力感呢？與蘇軾順應(yīng)自然的自我“放逐”不同，辛棄疾始終將個(gè)人際遇與民族命運(yùn)緊緊拴在一起，堅(jiān)守在青少年時(shí)代就立下的殺敵報(bào)國、收復(fù)失地的人生志向。在《永遇樂·京口北固亭懷古》中，詞人借用劉義隆、拓跋燾與廉頗的典故含蓄委婉地表達(dá)了中原恐難收復(fù)的擔(dān)憂、無奈、沉痛以及對(duì)朝廷茍安旦夕，不圖恢復(fù)的憤慨和抗議。詞中“熔鑄了詞人年輕時(shí)馳騁于抗金戰(zhàn)場(chǎng)和在南宋做官時(shí)平定暴亂以及積極籌劃抗金事業(yè)的‘英雄’記憶，也包含了詞人英勇有為、政績(jī)卓著的‘風(fēng)流’而遭到主和派‘雨打風(fēng)吹’的憤懣體驗(yàn)”[9]。雖然不乏“我愧淵明久矣”的牢騷，但“男兒到死心如鐵，看試手，補(bǔ)天裂！”的愛國熱情與理想信念始終沒有動(dòng)搖。他在失意人生中依然堅(jiān)守自我，詩意地生存。這份詩意背后是家仇國恨的沉重枷鎖，使得他不能如東坡一般自我“放逐”，直到生命的最后一刻還在大喊“殺賊”！。

荷爾德林說：“人充滿勞績(jī)，但還詩意地棲居于大地之上?！被蛟S真正的詩意并不是這些詩作，是詩人不同選擇下豐盈的生命本身。

[作者通聯(lián)：貴州甕安第二中學(xué)]

后疫情時(shí)代和“雙減”政策背景下，在線學(xué)習(xí)已成為各級(jí)各類教育的新常態(tài)。國家中小學(xué)智慧教育平臺(tái)是具有“服務(wù)”和“引導(dǎo)”特色的國家權(quán)威數(shù)字教育平臺(tái)，將成為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的利器和標(biāo)桿，是教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動(dòng)的重要體現(xiàn)。用智慧教育平臺(tái)構(gòu)建教育新樣態(tài)，是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要戰(zhàn)略舉措。平臺(tái)在原有專題教育和課程教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，新增了課后服務(wù)、教師研修、家庭教育和教改實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容。平臺(tái)的專題教育可實(shí)現(xiàn)“五育并舉”全面育人，課程教學(xué)有助于課程教學(xué)品質(zhì)的提高，課后服務(wù)有助于啟迪開拓學(xué)生思維，教師研修可系統(tǒng)提升教師教學(xué)能力，家庭教育有助于更新家長(zhǎng)教育理念與方法，教改實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)可實(shí)現(xiàn)典型引領(lǐng)創(chuàng)新發(fā)展。

設(shè)置專題教育，“五育并舉”全面育人。平臺(tái)的專題教育學(xué)習(xí)資源，從歷史發(fā)展、生活實(shí)際等角度，結(jié)合具體典型的人與事，以主線貫穿、循序漸進(jìn)、有機(jī)銜接，多層次、全方位、立體式的組織方式，將黨史學(xué)習(xí)教育、愛國主義教育、憲法法治教育、品德教育、勞動(dòng)教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、生命與安全教育、心理健康教育、生態(tài)文明教育等9 方面內(nèi)容，以不同媒體形式立體化呈現(xiàn)，不僅有助于學(xué)生隨時(shí)、隨地進(jìn)行不同主題內(nèi)容的學(xué)習(xí)，而且能夠很好地為任課教師開展相關(guān)主題的教學(xué)活動(dòng)提供強(qiáng)有力的內(nèi)容支撐，有助于“五育并舉”全面育人工作扎實(shí)落地。

——鐘紹春，《中國教育報(bào)》2022 年04 月27 日04版