閱讀教學(xué)中的“真實(shí)情境”辨析

■黃邵震

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 版）》頒布以來(lái)，“情境”已經(jīng)成為高中語(yǔ)文教學(xué)的熱詞。在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）中，一共33 次提到“情境”，遍及“課程性質(zhì)”“學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)”“課程結(jié)構(gòu)”“課程內(nèi)容”“實(shí)施建議”等各個(gè)主要板塊。其中，在“課程性質(zhì)”部分中，新課標(biāo)說(shuō)：“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，把握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的理解與熱愛(ài)，培養(yǎng)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。”[1]1

在高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際中，“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”通常被理解成“真實(shí)的生活情境”。我們注意到，在諸如“家鄉(xiāng)文化生活”“信息時(shí)代的語(yǔ)文生活”這樣偏向社會(huì)實(shí)踐的活動(dòng)教學(xué)中，“生活真實(shí)”幾乎就是“教學(xué)真實(shí)”，所以這樣的理解無(wú)可厚非?；谶@種理解進(jìn)行的諸如鄉(xiāng)土調(diào)查報(bào)告、網(wǎng)絡(luò)信息甄別等的教學(xué)設(shè)計(jì)往往更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，收獲良好的學(xué)習(xí)效果。但是，在以文本理解為基礎(chǔ)的閱讀教學(xué)中，這樣的理解是否還是恰當(dāng)合適呢？

一、真實(shí)生活的非教學(xué)真實(shí)性

在一次教研活動(dòng)中，筆者觀察到在教學(xué)《裝在套子里的人》閱讀課時(shí)，執(zhí)教者基于對(duì)新課標(biāo)的理解，設(shè)置了“為別里科夫?qū)懰劳鰣?bào)告”這一情境任務(wù)。應(yīng)該說(shuō)，“撰寫(xiě)報(bào)告”是基于語(yǔ)言文字運(yùn)用，指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的；“別里科夫之死”屬于人物與主旨分析，又指向了這篇小說(shuō)的重點(diǎn)。但是，這堂閱讀課并不成功，因?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)并不積極主動(dòng)。筆者認(rèn)為，問(wèn)題就出在“寫(xiě)死亡報(bào)告”這一情境設(shè)置上。

撇開(kāi)“死亡報(bào)告”是否與語(yǔ)文教學(xué)的人文追求違和不談，讓我們僅從“情境”的角度來(lái)分析這一設(shè)計(jì)。首先，我們當(dāng)然無(wú)法否認(rèn)“撰寫(xiě)死亡報(bào)告”是一個(gè)“真實(shí)的生活情境”，因?yàn)樵诂F(xiàn)實(shí)生活中，的確真實(shí)存在著“死亡報(bào)告”這樣形式。但問(wèn)題的關(guān)鍵在于，這種“真實(shí)生活”對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)仍是“真實(shí)”的么？顯然不是。因?yàn)楦咧猩膶?shí)際生活世界中幾乎不可能接觸到死亡報(bào)告；即便把視距拉得再遠(yuǎn)一些，我們也可以說(shuō)，絕大部分學(xué)生在他今后的人生中依然不太可能接觸這類(lèi)事物，更遑論撰寫(xiě)它？如果學(xué)生們花了大量時(shí)間去學(xué)習(xí)怎么寫(xiě)“死亡報(bào)告”，那么學(xué)習(xí)的重心就偏離了，學(xué)習(xí)就是低效的；如果學(xué)生們完全不了解“死亡報(bào)告”，只是按自己的理解去分析別里科夫的死因，那么，這個(gè)情境設(shè)置就只是走了個(gè)形式，是“為了情境而情境”，是無(wú)效的。

“死亡報(bào)告”也許是一個(gè)比較極端的例子。事實(shí)上，充斥著當(dāng)下高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的諸如文學(xué)社刊物編輯、戲劇社話劇排演、電視劇腳本拍攝等等，本質(zhì)上仍是一樣的。試問(wèn)一所學(xué)校有多少學(xué)生會(huì)參加文學(xué)社、參與編輯刊物？同樣的，排演過(guò)戲劇或者以后會(huì)成為編劇、導(dǎo)演的學(xué)生又會(huì)有多少？對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這些距離他們當(dāng)下和未來(lái)的生活都太遠(yuǎn)的“真實(shí)生活”恰恰是不真實(shí)的。

我們常說(shuō)，語(yǔ)文的外延就是生活。但“真實(shí)的生活情境”卻不能完全等同于“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”。我們認(rèn)為，只有當(dāng)前者是基于學(xué)生生活實(shí)際的、是為教學(xué)而設(shè)置的時(shí)候，它才能成為教學(xué)語(yǔ)境中的“真實(shí)情境”。我們強(qiáng)調(diào)教學(xué)要趨近生活，但我們絕不能說(shuō)，只要真實(shí)生活中存在的，就是合理的教學(xué)情境。必須指出，那些遠(yuǎn)離學(xué)生生活的情境，與學(xué)生是相隔的，是不可能真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的。這就是我們所說(shuō)的真實(shí)生活中的非教學(xué)真實(shí)性。

二、真實(shí)言語(yǔ)情境的多樣性

如前所述，我們不能把“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”等同于“真實(shí)的生活情境”，這是一個(gè)關(guān)乎情境外延的問(wèn)題。那么，“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”又應(yīng)該包含哪些內(nèi)涵呢？筆者認(rèn)為它至少可以包括與學(xué)生成長(zhǎng)相關(guān)聯(lián)、為教學(xué)而設(shè)置的社會(huì)生活、個(gè)人體驗(yàn)和學(xué)科認(rèn)知三種真實(shí)情境。

社會(huì)生活情境是指那些在歷史或者當(dāng)下的主流公共生活中最常見(jiàn)的行為方式?？梢哉f(shuō)，人們對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用，主要是在社會(huì)生活情境中開(kāi)展的，它是語(yǔ)言運(yùn)用的廣沃土地。在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，設(shè)置合適的社會(huì)生活情境，比如有主題針對(duì)性的寫(xiě)信、演講、論辯等等，有利于引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化，有利于幫助學(xué)生關(guān)注當(dāng)今社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題，最終促使學(xué)生將“歷史-當(dāng)下-未來(lái)”這一大主題與語(yǔ)文核心素養(yǎng)結(jié)合起來(lái)。毋庸置疑，這是目前高中語(yǔ)文最關(guān)注最常見(jiàn)的真實(shí)情境。

個(gè)人體驗(yàn)情境是指那些不存于主流公眾生活而主要作用于個(gè)體學(xué)習(xí)者的行為方式。在以班級(jí)授課為主要形式的普通高中，這種真實(shí)情境的設(shè)置很難成為教學(xué)的主流。但是，我們同樣無(wú)法否認(rèn)，不少學(xué)習(xí)者確實(shí)通過(guò)某次或某些重要的個(gè)人體驗(yàn)而獲得了成長(zhǎng)的關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變。事實(shí)上，很多教有余力的老師開(kāi)展的導(dǎo)師式閱讀指導(dǎo)，比如儒家原典、玄幻小說(shuō)或者美學(xué)著作的閱讀等，已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注到學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)。它的意義在于挖掘和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，建構(gòu)語(yǔ)文核心素養(yǎng)獲得的獨(dú)特化樣式。

學(xué)科認(rèn)知情境是指那些既沒(méi)有設(shè)置與社會(huì)生活相關(guān)情境，又不是指向個(gè)體學(xué)習(xí)體驗(yàn)情境，僅僅是基于閱讀文本的課堂學(xué)習(xí)方式。比如在學(xué)習(xí)《寶玉挨打》的相關(guān)段落時(shí)，有老師問(wèn)道：“寶釵看望寶玉，‘手里托著一丸藥走進(jìn)來(lái)’，如果是你，你會(huì)這么做么，為什么？”這個(gè)問(wèn)題激起了學(xué)生們熱烈討論，很快就有學(xué)生表示，自己送藥肯定不會(huì)“托”，只這一個(gè)字就把寶釵“唯恐別人看不到”的心態(tài)寫(xiě)盡了。我們不難發(fā)現(xiàn)，在這個(gè)環(huán)節(jié)中，有關(guān)鍵問(wèn)題、有文本抓手、有言語(yǔ)氛圍、有人情體味，這當(dāng)然是一種真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境。在這個(gè)情境中，老師以字詞揣摩這一學(xué)科認(rèn)知為基點(diǎn)，促使學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用和審美表達(dá)兩個(gè)層面得到了鍛煉。情境雖小，功效不弱。

值得指出的是，在上述三種真實(shí)情境中，學(xué)科認(rèn)知情境是目前最應(yīng)該給予充分重視的，因?yàn)樗c指向?qū)W科核心素養(yǎng)的文本關(guān)聯(lián)更緊密。我們很多老師一提“情境”就是社會(huì)生活，覺(jué)得非如此就不是情境，這恐怕是不妥的。以筆者的觀察來(lái)說(shuō)，相比之下，社會(huì)生活和個(gè)人體驗(yàn)更容易偏離“文本”這一基礎(chǔ)，甚而造成脫離語(yǔ)文核心素養(yǎng)的問(wèn)題。

三、驅(qū)動(dòng)性是真實(shí)情境的第一追求

新課標(biāo)在“評(píng)價(jià)建議”與“命題建議”兩部分先后17 次提到“情境”一詞，它反復(fù)強(qiáng)調(diào)“在具體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境和活動(dòng)任務(wù)中，全面考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。”[1]44毫無(wú)疑問(wèn)，在真實(shí)情境中，能夠更有效地考察出一個(gè)學(xué)習(xí)者的素養(yǎng)。事實(shí)上，現(xiàn)在我們之所以強(qiáng)調(diào)“素養(yǎng)”而不像以前那樣強(qiáng)調(diào)“知識(shí)”，正是因?yàn)閷W(xué)習(xí)所得歸根到底是到運(yùn)用到真實(shí)情境中去解決問(wèn)題的。

在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境，正是因?yàn)槲覀兤毡檎J(rèn)為真實(shí)情境比一般問(wèn)題更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而最終落實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)所得。換言之，驅(qū)動(dòng)性是真實(shí)情境的第一追求。如果所設(shè)置的情境不比一般問(wèn)題更有驅(qū)動(dòng)性，那么這個(gè)情境設(shè)置就失去意義。既然如此，怎樣的真實(shí)情境設(shè)置才更具有驅(qū)動(dòng)性呢？

從形式上說(shuō)，論爭(zhēng)型的情境設(shè)置一般更具有驅(qū)動(dòng)性。論爭(zhēng)型情境從一開(kāi)始就會(huì)給出至少兩種不同的思考方向供學(xué)生選擇，不同的選擇必然帶來(lái)后續(xù)的辯論爭(zhēng)鳴，這就能驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)向更深的層面進(jìn)發(fā)。比如學(xué)習(xí)李商隱的《錦瑟》，有老師問(wèn)道：“關(guān)于這首詩(shī)，清人汪師韓認(rèn)為是‘自傷’，朱彝尊認(rèn)為是‘悼亡’，杜詔認(rèn)為是‘論政’，如果你參與他們的討論，你會(huì)怎么說(shuō)？”在這一情境中，爭(zhēng)鳴必然產(chǎn)生。不管爭(zhēng)鳴有沒(méi)有結(jié)果，可以肯定的是，一定會(huì)促發(fā)學(xué)生對(duì)這首詩(shī)歌新認(rèn)知的產(chǎn)生。當(dāng)然，由于爭(zhēng)論型的情境設(shè)置往往沒(méi)有固定的答案，學(xué)生討論所占用的時(shí)間會(huì)很多，這也是教學(xué)實(shí)際需要考量的。

從視角上說(shuō)，“我意識(shí)”的情景設(shè)置往往更具有驅(qū)動(dòng)性。傳統(tǒng)教學(xué)的問(wèn)題一般是“他意識(shí)”問(wèn)題，學(xué)生與學(xué)習(xí)對(duì)象往往是相離的兩個(gè)主體。比如上述《寶玉挨打》和《錦瑟》的兩個(gè)文本，傳統(tǒng)的問(wèn)法是“寫(xiě)寶釵的這句話哪里最精彩，為什么”“三人的觀點(diǎn)哪一個(gè)更有道理”，學(xué)生主要思考的是“他（它）怎么樣”。“他怎么樣”其實(shí)是可以跟“我”無(wú)關(guān)的，那么“我”學(xué)或不學(xué)都可以。相比之下，現(xiàn)在的情境則首先觸發(fā)學(xué)生思考“我怎么樣”。因?yàn)橛辛恕拔摇钡慕槿耄瑢W(xué)習(xí)就變成了自己的事，就有了更好的驅(qū)動(dòng)性。教師主動(dòng)地將情境設(shè)置與學(xué)生實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，甚至直接由學(xué)生提出情境設(shè)置的雛形，這是“我意識(shí)”情境設(shè)置的重要途徑。

從本質(zhì)上說(shuō)，真實(shí)情境的驅(qū)動(dòng)性來(lái)自事實(shí)性問(wèn)題向概念性探究的升化。事實(shí)性問(wèn)題往往是表層的、具體的，一般表達(dá)為“是什么”。概念性探究則是深刻的、本質(zhì)的，通常表達(dá)為“為什么”和“怎么做”。在學(xué)習(xí)《荷塘月色》的時(shí)候，“‘江南采蓮’部分主要用了什么手法”“為什么作者要在這里花大量筆墨進(jìn)行虛寫(xiě)”和“嘗試在你的散文中加入一個(gè)能夠升華主旨的虛寫(xiě)片段”這一組問(wèn)題，越是靠后的越能引發(fā)學(xué)生使用諸如創(chuàng)建、決策、實(shí)驗(yàn)這樣的高階學(xué)習(xí)策略，從而獲得更好的學(xué)習(xí)效果。但是，我們又不能直接用最后的問(wèn)題來(lái)替代前面的問(wèn)題，因?yàn)椤疤搶?xiě)創(chuàng)作”是建立在“什么是虛寫(xiě)”“為什么要虛寫(xiě)”這兩個(gè)問(wèn)題解決的基礎(chǔ)之上的。如果直接問(wèn)最后一個(gè)問(wèn)題，學(xué)習(xí)難度就會(huì)無(wú)限增大，學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)性也勢(shì)必隨之降低。我們可以設(shè)置這樣的情境：在散文寫(xiě)作課上，老師建議你向朱自清先生的《荷塘月色》學(xué)習(xí)，增加虛寫(xiě)段落，豐富內(nèi)容、升華主題。請(qǐng)你和同學(xué)們商討，制定計(jì)劃、展開(kāi)學(xué)習(xí)。換言之，當(dāng)我們嘗試把事實(shí)性問(wèn)題升華為概念性探究時(shí)，要注意在觸發(fā)的高級(jí)學(xué)習(xí)策略中包括諸如收集、儲(chǔ)存、梳理這樣中低階學(xué)習(xí)策略。如此，才能切實(shí)增強(qiáng)真實(shí)情境的驅(qū)動(dòng)性。

驅(qū)得春風(fēng)吹課本，個(gè)中情境個(gè)中知。新一輪的高中課程變革突出地強(qiáng)調(diào)了“情境”，通過(guò)真實(shí)情境推動(dòng)學(xué)生有效、深度地學(xué)習(xí)，已經(jīng)成為大家的共識(shí)。我們認(rèn)為，厘清“真實(shí)情境”的外延和內(nèi)涵，明確它的驅(qū)動(dòng)性追求，必將有助于提升語(yǔ)文課堂質(zhì)量，有助于語(yǔ)文教學(xué)走向深入。