支架牽引 無(wú)痕推進(jìn)
——《小石潭記》教學(xué)新探

■ 龔 虹

《小石潭記》隸屬于柳宗元“永州八記”散文系列，其中精煉優(yōu)美的景物描寫(xiě)和充溢其間的哀傷憂(yōu)郁之情是值得反復(fù)品味的。但教學(xué)中學(xué)生分析柳宗元寄寓在景物中的復(fù)雜情感時(shí)卻陷入滯澀狀態(tài)。在關(guān)于作者情感轉(zhuǎn)入“凄神寒骨”的理解時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為是“寂寥無(wú)人”，也有學(xué)生認(rèn)為“四面竹樹(shù)環(huán)合”“其境過(guò)清”。顯然，學(xué)生雖緊扣文章在分析，但卻忽略了文章內(nèi)在的邏輯，沒(méi)有形成文學(xué)是人學(xué)的閱讀意識(shí)。教學(xué)的難點(diǎn)也自然回歸到本文的核心問(wèn)題：柳宗元為什么不快樂(lè)？課堂的“意外”，需要教師及時(shí)變更教學(xué)策略，同時(shí)這種“意外”也給師生帶來(lái)了啟發(fā)。

《小石潭記》是借山水抒情的經(jīng)典篇目。徐徐鋪開(kāi)的小石潭風(fēng)景畫(huà)卷中展現(xiàn)的是柳宗元恰到好處的妙筆，緩緩流動(dòng)的萬(wàn)千思緒又是他內(nèi)心苦悶的真實(shí)寫(xiě)照。這是一篇文質(zhì)兼美的散文，但山水文本的獨(dú)特價(jià)值并沒(méi)有得到充分重視。教師備課尚未走入文本，又如何引導(dǎo)學(xué)生品出柳宗元獨(dú)一份的郁郁寡歡呢？

教師需要在學(xué)生已知與未知之間架構(gòu)起一道橋梁，也就是學(xué)習(xí)的支架。建構(gòu)主義提出支架式教學(xué)法“應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)的理解提供一種概念模型框架”。伺機(jī)而動(dòng)，精準(zhǔn)供給才能夠幫助學(xué)生有效打破桎梏，達(dá)成三維目標(biāo)。

一、以閑筆為支架，精讀文章

學(xué)生認(rèn)為柳宗元坐于幽靜的小潭上悲傷入骨的原因時(shí)“寂寥無(wú)人”，而這一表述和課文結(jié)尾處“同游者：吳武陵，龔古，余弟宗玄。隸而從者，崔氏二小生：曰恕己，曰奉壹?！笔亲韵嗝艿摹４颂庨e筆因與主體內(nèi)容關(guān)聯(lián)不大，恰恰是學(xué)生忽略的部分。

所謂“閑筆”是指敘事文學(xué)作品人物和事件主要線(xiàn)索外穿插進(jìn)去的部分，它的主要功能是調(diào)整敘述節(jié)奏，擴(kuò)大敘述空間，延伸敘述時(shí)間。豐富文學(xué)敘事的內(nèi)容，不但可以加強(qiáng)敘事的情趣，而且可以增強(qiáng)敘事的真實(shí)感和詩(shī)意感，所以說(shuō)“閑筆不閑”。自由靈活的散文中，作者自由揮灑，常會(huì)有一些看似游離于主體之外的文字，而這些也正是他們的一些巧心思，值得仔細(xì)研讀。課堂上，借助這一看似矛盾的閑筆，教師追問(wèn)這里的矛盾之處應(yīng)當(dāng)如何理解？激發(fā)學(xué)生更進(jìn)一步的思考。

由書(shū)下注釋學(xué)生已經(jīng)了解到吳武陵、龔古是柳宗元的好友，不僅有人同行，而且還是好友，為何仍然感覺(jué)到“寂寥無(wú)人”呢？學(xué)生這時(shí)已經(jīng)可以理解到柳宗元的這種孤獨(dú)是心之孤獨(dú)，而非簡(jiǎn)單的身之孤獨(dú)了。積壓在內(nèi)心深處的那份無(wú)法排解的苦悶無(wú)人能懂。也可以讓學(xué)生進(jìn)一步發(fā)揮想象，好友在漫游中是怎樣的一種表現(xiàn)，才會(huì)讓作者有這樣寂寥的感觸，他們是否在美景中喜不自勝？亦或是已然在山水中浸染心神？正如朱自清在《荷塘月色》中所說(shuō)“熱鬧是他們的，我什么也沒(méi)有。”

抓住這些“閑筆”，也是教給學(xué)生又一把打開(kāi)文章的鑰匙。順著這一思路，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)挖掘選文中的“閑筆”，揭秘柳宗元的內(nèi)心世界。學(xué)生關(guān)注到這樣一些句子“從小丘西行百二十步”“伐竹取道”，作者記載了發(fā)現(xiàn)小石潭的過(guò)程。小石潭地處偏僻，其實(shí)是作者游歷之外的一次偶然邂逅。這樣類(lèi)似的“閑筆”在“永州八記”中多次出現(xiàn)，如《鈷鉧潭西小丘記》“得西山后八日，尋山口西北道二百步，又得鈷鉧潭。西二十五步，當(dāng)湍而浚者為魚(yú)梁?！薄对铱视洝贰坝扇较髂纤惺?，山水之可取者五，莫若鈷鉧潭?！?/p>

學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)柳宗元在漫游時(shí)總是不停探索開(kāi)發(fā)，走入風(fēng)景深處，甚至路遇障礙也無(wú)法阻止他，“伐竹取道”也要前往。越是幽深，遠(yuǎn)離俗世之處似乎越能吸引這位遷客。引導(dǎo)學(xué)生至此，柳宗元的形象在他們的腦海中又更清晰了一些。甚至已經(jīng)有同學(xué)開(kāi)始有了自己的思考：為什么要隨身攜帶刀具？這一問(wèn)題一石激起千層浪，激起了其他同學(xué)的興趣。

問(wèn)題還是回歸到學(xué)生中去解決，伺機(jī)借助小組探討問(wèn)題。此時(shí)學(xué)生的思路充分打開(kāi)，討論時(shí)也開(kāi)始多角度考慮。他們大膽猜測(cè)作者是不是經(jīng)常走入密林深處，尋一方凈土，排解自己呢？看似無(wú)厘頭的問(wèn)題又再次印證了柳宗元貶謫之后的憂(yōu)郁狀態(tài)。

這份心境真可謂是曲徑通幽。行為主體看似在小石潭中有美景可以賞玩，而“不可知其源”“四面竹樹(shù)環(huán)合”的封閉反而更是讓他在另一重空間里開(kāi)始了“坐潭上”的自我審視,根植于內(nèi)心的貶謫之悲、喪親之愴縈繞心間。

一個(gè)簡(jiǎn)單概念的引入，學(xué)生活學(xué)活用，拓寬思路，在探究中體驗(yàn)了一把柳暗花明又一村之感。

二、以背景為支架，滿(mǎn)足期待

了解了柳宗元對(duì)追求幽僻的偏執(zhí)，學(xué)生已經(jīng)開(kāi)始對(duì)柳宗元其人產(chǎn)生了濃厚的興趣，他到底經(jīng)歷了什么才會(huì)如此郁郁寡歡？此時(shí)在課文注解的基礎(chǔ)上對(duì)背景知識(shí)再做進(jìn)一步補(bǔ)充，正是貼合學(xué)情的精準(zhǔn)出擊。

背景知識(shí)補(bǔ)充哪些內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是緊緊圍繞教學(xué)的重難點(diǎn)有針對(duì)性地進(jìn)行收集。大多數(shù)教師僅限于對(duì)作者生平的梳理，而對(duì)相關(guān)的文化或地理等方面的知識(shí)避而不談，而這些也是知識(shí)盲區(qū)，影響學(xué)生的理解。根據(jù)學(xué)情與課文，《小石潭記》主要補(bǔ)充兩點(diǎn)背景知識(shí)，一是柳宗元其人。柳宗元出生名門(mén)望族，祖上世代為官，自己也是才華橫溢。21歲進(jìn)士及第，26歲登博學(xué)鴻詞科，31歲時(shí)，柳宗元便官任監(jiān)察御史里行，可以說(shuō)風(fēng)光無(wú)限，是生活無(wú)憂(yōu)的貴族子弟。但轟轟烈烈的“永貞革新”失敗讓他第一次嘗到跌入谷底的滋味，也是他命運(yùn)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。他被貶為邵州刺史，在赴任途中，又被加貶為永州司馬。到永州不到半年，母親去世，居無(wú)安室，家無(wú)子?jì)D，水土不服，疾病纏身。此后，雖然朝廷大赦天下，無(wú)奈的是柳宗元等人卻永遠(yuǎn)無(wú)法翻身。公元814年柳宗元等人終于等來(lái)了入京的機(jī)會(huì)，卻又在不到一個(gè)月之后被任命為柳州刺史，離開(kāi)京城。現(xiàn)實(shí)種種積壓在了這個(gè)曾經(jīng)的天之驕子身上，這一切應(yīng)當(dāng)如何承受？

通過(guò)對(duì)柳宗元仕途的一番梳理，學(xué)生更能對(duì)柳宗元產(chǎn)生共情，普通人遭遇這些尚且難以理解，更何況是柳宗元呢？在他身上的那種憂(yōu)郁是揮之不去的，他也始終做不到如好友劉禹錫一般的灑脫。只能在永州幽靜恬美的自然風(fēng)光中得到暫時(shí)的慰藉。他是江上獨(dú)釣寒江雪的蓑笠翁，更是那胸有千萬(wàn)孤獨(dú)的柳宗元！

二是永州介紹。從地理位置上來(lái)說(shuō)，永州地處湖南，與京城相去甚遠(yuǎn)。中唐以前，已開(kāi)發(fā)地區(qū)不過(guò)幾處山麓，大片區(qū)域仍然十分荒涼，無(wú)人知曉。在《捕蛇者說(shuō)》中“永州之野產(chǎn)異蛇：黑質(zhì)而白章，觸草木盡死；以嚙人，無(wú)御之者?！边@里原生態(tài)的自然環(huán)境可見(jiàn)一斑。從心理接受度來(lái)說(shuō)，柳宗元也不喜歡永州，在《與李翰林建書(shū)》中，他說(shuō)：“永州于楚為最南，狀與越相類(lèi)。仆悶即出游，游復(fù)多恐。涉野則有蝮虺大蜂……近水即畏射工沙虱，含怒竊發(fā)，中人形影，動(dòng)成瘡痏?！?可以說(shuō)是體驗(yàn)極差了。

卡西爾在《人論》一書(shū)中論及人格養(yǎng)成時(shí)提出：“從某種意義上來(lái)說(shuō)，人不是在和事物打交道，而是在不斷地與自己交流。他將自身深深置于語(yǔ)言形式之中、藝術(shù)形象之中、神話(huà)象征或宗教儀式之中?！彼宰髡吲c其作品應(yīng)當(dāng)是一種互文的關(guān)系，學(xué)生想要消除與文本之間的隔膜，搭建與作者之間溝通的橋梁，必然繞不開(kāi)對(duì)背景知識(shí)的掌握。一般的教學(xué)模式是在教學(xué)一開(kāi)始就程式化地將寫(xiě)作背景進(jìn)行簡(jiǎn)單介紹，但是蜻蜓點(diǎn)水效果并不顯著，學(xué)生記憶不深，也與他們課堂上即時(shí)的心理需求銜接不緊密。這一類(lèi)支架應(yīng)當(dāng)是了解學(xué)情后精準(zhǔn)供給，才能達(dá)到教學(xué)最優(yōu)化。

三、以類(lèi)文為支架，提升能力

《小石潭記》作為柳宗元“永州八記”中的一部分，“風(fēng)景”與“情緒”交織，作者在“樂(lè)”與“憂(yōu)”中不斷掙扎。從精讀文章的閑筆到結(jié)合寫(xiě)作背景深入體會(huì)，一個(gè)憂(yōu)郁的柳宗元呈現(xiàn)在了學(xué)生面前，悲涼徹骨后的“不可久居”心境也就不難領(lǐng)會(huì)了。

本節(jié)課的重難點(diǎn)教學(xué)任務(wù)基本達(dá)成，但就“永州八記”來(lái)看，內(nèi)部諸篇可以看作存在互文性的指向性閱讀。如果只停留在一篇文章的分析，對(duì)于學(xué)生思維框架的整體建構(gòu)是有局限的。柳宗元山水游記中豐富的精神內(nèi)涵是前代游記中所缺乏的，他寓情于景的巧思與情景交融的糾葛還可以讓學(xué)生再體會(huì)，結(jié)合自身的寫(xiě)作實(shí)際，體會(huì)景與情之間的關(guān)系，提升寫(xiě)作能力。

維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”是兒童實(shí)際水平與潛在發(fā)展水平之間的差距，在外在因素的刺激或指導(dǎo)下可以幫助兒童獲得更深層次的發(fā)展。這里，不妨再提供同屬西山風(fēng)景群的《始得西山宴游記》進(jìn)行比較閱讀，讓學(xué)生進(jìn)行拓展遷移。

《始得西山宴游記》交代了柳宗元在永州的基本生存狀態(tài)：“自余為僇人，居是州，恒惴栗。其隙也，則施施而行，漫漫而游”。內(nèi)心一直惶恐不安，暫且通過(guò)游玩來(lái)排解憂(yōu)愁。從所見(jiàn)之景來(lái)看，“縈青繚白，外與天際，四望如一。然后知是山之特出，不與培塿為類(lèi)。悠悠乎與灝氣 俱，而莫得其涯；洋洋乎與造物者游，而不知其所窮。”此處風(fēng)景遼闊，山峰高峻，云霧飄渺，更重要的是給人一種天地萬(wàn)物融為一體，浩浩湯湯之美。如果說(shuō)小石潭環(huán)繞四周的怪石、碧水和翠蔓是一種小家碧玉式的秀美，那么此時(shí)呈現(xiàn)在作者面前的則是一種滌蕩胸懷的壯美。

從所抒之情來(lái)看，“引觴滿(mǎn)酌，頹然就醉……而猶不欲歸。心凝形釋?zhuān)c萬(wàn)化冥合?！绷谠瓿闪擞摄防醪话驳穆蔚轿镂液弦坏牟挥麣w的過(guò)渡。這是沉浸在美景里當(dāng)下最真切的感受，山水之美浸染心神，這一瞬間的柳宗元悄然釋放了自己。而對(duì)比《小石潭記》則是由“似與游者相樂(lè)”轉(zhuǎn)而走向了“凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過(guò)清，不可久居”之感。與小石潭的偶然邂逅應(yīng)當(dāng)是欣喜的卻因種種際遇又陷入了無(wú)盡的哀傷。同樣的情境為何在登高之后似乎有所釋?xiě)眩?/p>

不得不說(shuō)與西山的高峻壯美和小石潭封閉狹小有關(guān)，形而上的頓悟與形而下的現(xiàn)實(shí)之間必然是相勾連的。通過(guò)比較閱讀，學(xué)生重新思考景在作者筆下的作用，不僅僅是一段單純的景物描寫(xiě)，而是真正做到了情景交融。而大部分同學(xué)在作文中都是無(wú)效的景物描寫(xiě)，借此進(jìn)一步體會(huì)“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)”在寫(xiě)作中的呈現(xiàn)。

山水是文人筆下的常見(jiàn)素材，從《詩(shī)經(jīng)》“秩秩斯干，幽幽南山”到《與朱元思書(shū)》“風(fēng)煙俱凈，天山共色”，山水情結(jié)早已有之。到柳宗元永州系列更是豐富了文人筆下的山水內(nèi)涵。但在實(shí)際教學(xué)中教師對(duì)于這一類(lèi)山水文本的教學(xué)還不夠重視，沒(méi)有去從這一角度吃透教材，優(yōu)化閱讀。基于悠久的山水文化、文本自身的藝術(shù)成就以及教學(xué)現(xiàn)狀，在教學(xué)中更應(yīng)當(dāng)注意引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從點(diǎn)走向面的總結(jié)提升。比較是一種提升思維能力的有效方法，葉圣陶先生指出：“精讀文章,只能把它認(rèn)作例子與出發(fā)點(diǎn),既已熟悉了例子,占定了出發(fā)點(diǎn),就得推廣開(kāi)來(lái),閱讀略讀書(shū)籍,參讀相關(guān)文章。”拓展閱讀同人異文，能更全面了解作者整體的創(chuàng)作風(fēng)格。比較的多元性與探究性能幫助學(xué)生更好地總結(jié)文本，提升閱讀能力和思維能力。

經(jīng)典篇目的教學(xué)珠玉在前，教師在備課時(shí)往往思維固化，滿(mǎn)足于呈現(xiàn)典型問(wèn)題，口述標(biāo)準(zhǔn)答案。殊不知學(xué)生也只是被牽著鼻子走，在知識(shí)積累與能力提升上都沒(méi)有主動(dòng)參與，深入理解文本更是天方夜譚。所以在面對(duì)經(jīng)典文本時(shí)更應(yīng)該仔細(xì)備課研究教學(xué)方法，發(fā)揮經(jīng)典在學(xué)生核心素養(yǎng)提升上的作用。支架形式遠(yuǎn)不止這些，其核心是給學(xué)生提供學(xué)習(xí)的策略。本堂課提供的前兩個(gè)支架旨在實(shí)現(xiàn)文本深入閱讀與深度共情，消除學(xué)習(xí)隔膜。同時(shí)不錯(cuò)過(guò)學(xué)生任何一次的獨(dú)特體驗(yàn)，如課堂對(duì)“柳宗元為何隨身攜帶刀具”的探討，就是尊重個(gè)性并及時(shí)通過(guò)教學(xué)實(shí)踐去驗(yàn)證評(píng)價(jià)。

第三個(gè)支架是對(duì)語(yǔ)文課堂“學(xué)什么”的探索。文體意識(shí)是回答這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵。辨清文體，才能抓住重點(diǎn)?！缎∈队洝肥且黄难晕男问降纳剿斡浬⑽?，其中有三個(gè)需要關(guān)注的點(diǎn)，一是文言文的語(yǔ)言形式，二是山水景致的寫(xiě)作內(nèi)容，三是游記散文的文學(xué)體裁。這篇文章的教學(xué)內(nèi)容就應(yīng)當(dāng)從這三點(diǎn)出發(fā)，突出的藝術(shù)成就則可以作為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的拓展內(nèi)容，比如補(bǔ)充總結(jié)文人的山水情結(jié)在寫(xiě)作中如何傳達(dá)。

無(wú)論是“學(xué)什么”還是“怎么學(xué)”，教學(xué)所追求的終極目標(biāo)始終是學(xué)生要“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，這是一種持續(xù)性的學(xué)習(xí)能力，懂得抓住學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)，克服學(xué)習(xí)障礙，最終從表層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型。