幼兒園入學(xué)準備教育的現(xiàn)狀分析

肇慶學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 梁曦文 戴 玉 陳心雅 柯曉純 林日彤 李灝霏

一、問題提出

2021年4月，教育部頒布《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》。由此，如何切實執(zhí)行“改變教師與家長的銜接觀”等重點任務(wù)，精準執(zhí)行“幼兒園入學(xué)準備教育”等重要舉措成為幼小銜接利益相關(guān)者共同關(guān)注的重要問題。入學(xué)準備教育指一切有目的的影響幼兒入學(xué)準備狀態(tài)的社會實踐活動，是幼小科學(xué)銜接的關(guān)鍵。本研究以《指導(dǎo)意見》為依據(jù)，旨在了解幼兒園入學(xué)準備教育的實施現(xiàn)狀，管窺幼兒園教師眼中幼小科學(xué)銜接面臨的現(xiàn)實困境，為入學(xué)準備教育的實施提出建議。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象與工具

1.研究對象

本研究采用目的性抽樣的方法，選取珠三角地區(qū)16位幼兒園大班教師作為研究對象，包括廣州3人、深圳2人、珠海4人、肇慶3人、中山2人、佛山2人。每人訪談一二次，每次訪談時間約40分鐘。

2.訪談提綱設(shè)計

根據(jù)研究內(nèi)容并結(jié)合已有文獻，在與3位幼兒園教師進行預(yù)訪談后確定半結(jié)構(gòu)化的訪談提綱，圍繞入學(xué)準備教育的實施現(xiàn)狀與困境兩方面展開。

（二）研究方法與過程

本研究采用質(zhì)性研究方法，對16位受訪教師的訪談錄音進行轉(zhuǎn)錄，得到約16.4萬字的文本資料。研究者將文本資料導(dǎo)入Nvivo軟件進行三輪編碼，形成概念并建立聯(lián)系，最終構(gòu)成入學(xué)準備教育實施現(xiàn)狀分析框架，如圖1所示。

圖1 入學(xué)準備教育實施現(xiàn)狀分析框架

在入學(xué)準備教育實施過程中，教師、家長、幼兒園管理三大維度之間是相互影響的關(guān)系，并共同作用于幼兒這一維度，影響著幼兒入學(xué)準備關(guān)鍵素質(zhì)的發(fā)展以及對小學(xué)的認知與態(tài)度，從而影響入學(xué)準備教育的成效。

三、研究結(jié)果與分析

（一）教師維度

1.對入學(xué)準備教育的概念認知

基于訪談資料，教師對入學(xué)準備教育的概念認知分為以下兩部分。

一是對入學(xué)準備教育時間的認知。16位教師中有11位認為入學(xué)準備教育是從大班開始，將其局限于大班與小學(xué)一年級之間的過渡時期；有5位教師主張入學(xué)準備教育應(yīng)從小班開始。

二是對入學(xué)準備教育內(nèi)涵的認知。教師往往將“入學(xué)準備教育”與“幼小銜接”二者的概念混淆，傾向于從學(xué)習(xí)適應(yīng)和社會適應(yīng)兩方面去解讀，其目標(biāo)都指向入學(xué)適應(yīng)。如教師ZQ10提到：“會去培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣，因為上小學(xué)要考試?！辈豢珊雎缘氖牵處煂θ雽W(xué)準備教育內(nèi)涵的理解受“小學(xué)化”專項治理背景的影響，有7位教師提及“小學(xué)化”的負面評價，但對“去小學(xué)化”的界限認識模糊，缺乏穩(wěn)定的立場。正如教師ZH9指出：“不知道把控程度，現(xiàn)在就只是讓他們涂畫，生怕寫了就是小學(xué)化。”

2.入學(xué)準備教育中的策略選擇

在入學(xué)準備教育實踐中，教師的策略選擇分為以下三種類型。

一是忠實避險型。部分教師在教育實踐中依賴既定的政策文本、教材資料與活動計劃，缺乏深入的解讀與加工，僅僅將政策作為回避各種沖突與矛盾的“保護傘”，故將此類實踐稱為“忠實避險型”。教師GZ4指出：“若家長非要我們教寫字，我們就直接一個政策文件發(fā)過去?！边@類教師表現(xiàn)出較低的專業(yè)自信，未能在入學(xué)準備教育實踐中發(fā)揮專業(yè)自主性，在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和選擇教學(xué)內(nèi)容時趨向保守，普遍遵循《指南》和《綱要》實施，按照周計劃進行。

二是空想預(yù)設(shè)型。由于缺乏針對幼兒入學(xué)準備教育職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的支持，大部分教師的策略選擇仍以個人主觀經(jīng)驗為導(dǎo)向，存在“目標(biāo)優(yōu)先”的現(xiàn)象，教育觀念上的“兒童本位”滯后于教育行為上的“成人本位”，故將此類實踐稱為“空想預(yù)設(shè)型”。教師ZH9指出：“我們脫離小學(xué)很久了，也沒有機會能接觸到小學(xué)老師，不知道現(xiàn)在小學(xué)生活怎么樣，只能按照以往的經(jīng)驗去進行?！边@類教師表現(xiàn)出迷茫、無奈的態(tài)度，在入學(xué)準備教育實踐中處于被動地位，其話語權(quán)往往淹沒在家長與管理者的利益訴求之中。

三是轉(zhuǎn)化行動型。不同于上述兩種類型，“轉(zhuǎn)化行動型”教師既能靈活解讀政策文本，又能結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗與幼兒實際情況去進行入學(xué)準備教育。如教師SZ2指出：“如果小朋友達到水平，需要提高難度的就會添加到里面，在不超過入學(xué)準備這個標(biāo)準上去靈活地安排，不一定說按照政策照抄照搬。”

（二）家長維度

家長在幼兒入學(xué)準備階段普遍處于焦慮狀態(tài)，具體包括以下三個方面。

1.對幼兒學(xué)習(xí)成效的焦慮

在入學(xué)準備教育的語境中“學(xué)習(xí)成效”反映了幼兒在入學(xué)準備階段的學(xué)習(xí)特征與身心健康發(fā)展需要之間的價值關(guān)系。目前大部分家長的銜接觀仍是以知識學(xué)習(xí)為取向，注重“看得見”的短期結(jié)果。訪談中有3位教師提及家長面對幼兒參加小學(xué)面試的壓力，教師ZQ11指出：“有些小學(xué)面試比較難，他就著急想讓幼兒多認些字，但發(fā)現(xiàn)幼兒園沒教?！笨梢姡议L普遍對幼兒的學(xué)習(xí)成效抱有較高的期望，從而采取一種急功近利的教育方式，但忽略了幼兒自身發(fā)展的訴求。

2.對幼兒輸在起跑線的焦慮

有2位教師提及“雙減”，教師GZ3指出：“雙減很多時候家長的壓力更大，學(xué)校說是讓大家不要學(xué)，其實大家都偷偷學(xué)?！奔词乖凇半p減”政策落地后，家長為了不讓幼兒“輸在起跑線上”仍進行著各種形式的“超前教育”。同時，家長之間的比較更是加劇了這種焦慮。由于家長自身教育認知的局限性，容易受到周圍人的評價而影響判斷和做出決策，盲目跟風(fēng)的現(xiàn)象屢見不鮮。

3.對幼兒無法適應(yīng)小學(xué)的焦慮

一方面家長擔(dān)心幼兒跟不上小學(xué)學(xué)習(xí)進度，另一方面家長擔(dān)心幼兒進入小學(xué)難以適應(yīng)新的集體生活。家長焦慮的背后實際上是對幼兒園教育理念的理解偏差。教師ZH7指出：“家長會覺得小朋友在幼兒園只有玩，沒有學(xué)什么，而上小學(xué)他覺得必須學(xué)會寫字認字。”

（三）幼兒園管理維度

1.幼小協(xié)同合作

16位訪談教師中有6位提及政策頒布后幼兒園幼小銜接工作的變化，如教師ZQ12指出：“這個政策出來之前我們是沒有機會到小學(xué)那邊去聽課的，但是今年開始有組織我們跟小學(xué)老師進行一些交流研討，小學(xué)一年級的老師和我們幼兒園的老師各上了一堂課?！笨梢?，小學(xué)逐漸參與到幼小銜接工作中，雙方主要以“觀摩課堂”“研討交流”的形式進行合作學(xué)習(xí)。另外，通過幼小聯(lián)合教研也發(fā)現(xiàn)了一些問題，如在幼小銜接課程方面，小學(xué)自雙減政策頒布以來一年級課程難度降低，但教學(xué)模式上如何調(diào)整以實現(xiàn)平緩過渡這一問題仍未得到良好的解決。

2.幼小科學(xué)銜接理念宣傳

自《指導(dǎo)意見》頒布以來，幼兒園管理者逐漸加大宣傳力度，整合多方教育資源，積極為家長提供科學(xué)的幼小銜接指導(dǎo)。教師SZ1提到：“園長和年級的教研部門都會給家長做講座，也有請到附近小學(xué)的老師來。”但幼兒園所提供的幼小銜接講座與培訓(xùn)往往面向的是家長群體，而缺乏對教師的針對性指導(dǎo)。

四、研究結(jié)論與啟示

（一）教師：成為入學(xué)準備教育的研究者

1.明確入學(xué)準備教育的內(nèi)容

研究發(fā)現(xiàn)，教師對入學(xué)準備教育的概念認識模糊，在入學(xué)準備教育中缺乏明確的目標(biāo)。首先，教師要明確“入學(xué)準備教育”與“幼小銜接”的關(guān)系。入學(xué)準備教育是幼小銜接的關(guān)鍵，做好入學(xué)準備教育才能達到幼小科學(xué)銜接。其次，教師要明晰“幼小銜接”與“去小學(xué)化”的界限。判斷教育內(nèi)容是否“小學(xué)化”的依據(jù)在于幼兒發(fā)展是否需要這些內(nèi)容，不能僅僅以年齡作為規(guī)定幼兒應(yīng)該學(xué)什么的界限，還應(yīng)考慮到每個幼兒不同的發(fā)展水平。這就需要教師牢牢把握《指導(dǎo)要點》四個準備的具體內(nèi)容，明確“兒童中心”“終身發(fā)展”的教育立場。具體而言，可以通過建立幼兒入學(xué)準備檔案的方式，以《指導(dǎo)要點》作為評價標(biāo)準進行追蹤式的觀察記錄，從而做到入學(xué)準備個性化教育。

2.踐行幼小科學(xué)銜接理念

研究發(fā)現(xiàn)，大部分教師都具備幼小銜接的科學(xué)理念，但在入學(xué)準備教育實踐中卻出現(xiàn)了“知行不一”“行而不思”的情況。教師長期處于自上而下教育改革的終端，受行為目標(biāo)導(dǎo)向的影響而成為忠實的政策執(zhí)行者，導(dǎo)致在入學(xué)準備教育實踐中缺乏自主性和創(chuàng)造性，將幼小科學(xué)銜接理念束之高閣。在政策執(zhí)行過程中難免會不斷生成新的問題，這又要求教師發(fā)揮首創(chuàng)精神，成為入學(xué)準備教育的研究者，在實踐中探索問題的解決路徑。因此，教師要提高貫徹落實科學(xué)銜接理念的能力。一是要結(jié)合教育實踐靈活解讀政策文本，二是要不斷反思自己的教育行為，三是要積極尋求外部支持。具體而言，可以充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源借鑒名師和專家所提出的可操作方案，或是與其他教師建立合作學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，在溝通交流中達成共識。

（二）家長：成為入學(xué)準備教育的合作者

1.樹立科學(xué)的幼小銜接觀念

在當(dāng)下的社會環(huán)境中，人們普遍將教育視為獲取社會優(yōu)質(zhì)和稀缺資源的最佳途徑，教育的功利性價值被放大，家長的銜接觀念逐漸偏離幼兒成長的基本價值取向。因此，家長應(yīng)理性看待教育的價值，正視自身的教育動機，進一步形成科學(xué)的教育理念，促使教育動機向教育的本體性價值回歸。具體而言，家長可以通過請教專家、自我學(xué)習(xí)、家園（校）活動等方式增進對入學(xué)準備教育的認識，了解幼兒的身心發(fā)展特點和規(guī)律，促使教育觀念回歸“幼兒本位”。

2.融入?yún)f(xié)同的家園共育關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)，家長普遍處于焦慮狀態(tài)，在家園共育中往往出現(xiàn)越位、錯位、缺位的現(xiàn)象。對此，家長應(yīng)明確自身的主體教育責(zé)任，積極融入?yún)f(xié)同的家園共育關(guān)系。同時要強化家庭指導(dǎo)，主動了解幼兒園幼小銜接工作的內(nèi)容，發(fā)揮家庭教育的優(yōu)勢，協(xié)同幼兒園對幼兒進行教育。

（三）幼兒園：成為入學(xué)準備教育的支持者

1.加強幼小深度合作

研究發(fā)現(xiàn)，盡管幼小雙方對“雙向銜接”的重視程度逐漸提高，但仍缺乏深度合作，幼小銜接課程的構(gòu)建成效緩慢。首先，為了打破時間、空間上的限制，拓寬幼小合作的途徑，幼兒園可以充分利用多媒體信息技術(shù)凝聚多方資源，積極搭建雙向合作平臺。其次，在聯(lián)合教研當(dāng)中，幼小雙方既要共同學(xué)習(xí)幼小銜接相關(guān)知識，又要針對目前存在的幼小銜接課程、教學(xué)模式銜接等關(guān)鍵問題交換意見。

2.提供教師專業(yè)支持

教師對入學(xué)準備教育的實施關(guān)乎幼小銜接政策執(zhí)行的實際成效。幼兒園應(yīng)尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，為教師提供職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)等專業(yè)支持，通過共同體建設(shè)，以專業(yè)對話與研討解決教師入學(xué)準備教育實踐中遇到的問題。另外，幼兒園有必要將入學(xué)準備教育納入教師工作評估的重要內(nèi)容，對成績突出的教師給予表彰獎勵，并作為教師職稱晉升的重要依據(jù)。