多重視角：語文教師文本解讀的應(yīng)然視域

李秋華

一、文本解讀中發(fā)揮教師主體性作用的重要性

1.發(fā)揮教師的主體性作用，是語文教師的核心競爭力

語文教師的核心能力有許多，如語言素養(yǎng)、文學(xué)素養(yǎng)等，技能標(biāo)準(zhǔn)也隨著時代的發(fā)展而變化。新課程標(biāo)準(zhǔn)中閱讀教學(xué)的重要觀點(diǎn)之一就是：獨(dú)立研讀文本，擁有準(zhǔn)確全面的理解和分析文本的能力，這是語文教師的核心競爭力。德國哲學(xué)家漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾曾經(jīng)指出，文本不會像人一樣對話，尋求理解的讀者必須通過自身才能使文本產(chǎn)生“對話”，用在語文教師文本解讀的過程中，則是強(qiáng)調(diào)語文教師主體性解讀的重要性。因為文本是靜態(tài)的語言符號系統(tǒng)，需要教師發(fā)揮主體性功能，進(jìn)一步口誦文本、思考內(nèi)容，才能使這些語言符號成為動態(tài)的事件。

2.發(fā)揮教師主體性作用，是因材施教的要求

文本解讀是教師與教材、教師與作者、教師與學(xué)生之間的橋梁，起著互動交流的作用。教師要在文本解讀的過程中，根據(jù)學(xué)情和文本內(nèi)容設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動，使閱讀教學(xué)更具層次性；并且能對不同層次學(xué)生掌握知識的深度和廣度，作出細(xì)化設(shè)計。如果教師失去主體性，則無法在集中閱讀中挖掘?qū)W生的獨(dú)特性，也無法在閱讀教學(xué)中找到不同題材文章的特點(diǎn)，使學(xué)生感受到文本解讀的魅力。因此可以說，在文本解讀中發(fā)揮教師的主體性作用是因材施教的要求。

二、語文教師在文本解讀中發(fā)揮主體性作用的路徑

1.從讀者視角解讀文本

面對一篇文章，教師要發(fā)揮主體性，可以將閱讀視角放在閱讀者的位置上，分析和鑒賞作品。教師可以利用問題探究法和建立邏輯思維的方法解讀文本，深入文章內(nèi)核。

（1）運(yùn)用問題探究法

教師在文本解讀時，可以使用問題探究法，帶著問題去看文本，設(shè)置疑問從解讀中得到答案。亞里士多德曾說過：“思維是從疑問和驚奇開始的?！币簿褪钦f，只有看到文章存疑之處才會開始進(jìn)一步思考探究。因此設(shè)置合理的問題進(jìn)行思考，對于教師在文本解讀中發(fā)揮主體性而言是至關(guān)重要的。比如《想北平》一文，教師要明確的問題是“這篇文章是怎樣表達(dá)對故鄉(xiāng)的深切眷戀之情的”“在開頭用對母親的愛作比方有什么好處”“北平有什么好呢，值得如此喜愛？”這些問題可以是獨(dú)立的，也可以是環(huán)環(huán)相扣的問題鏈。通過問題探究法，明確文章中對比藝術(shù)的應(yīng)用，能更好地體會北平的好處以及作者對北平的愛。

只有順著問題思考，將疑問梳理清楚，才能理解文章的內(nèi)核。問題探究法發(fā)揮了閱讀者的主體性，強(qiáng)調(diào)了讀者的主體地位，并且應(yīng)用了建構(gòu)主義理論，將零散的知識要點(diǎn)整合起來，使教師在文本解讀時逐層深入，達(dá)到對知識技能的理解與掌握，更有利于創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的形成與發(fā)展。

（2）建立邏輯思維

德國作家羅爾夫·多貝里指出，人們無法做到絕對理性，因此需要獨(dú)立的思考和理性的邏輯，才能有意識地反省思維謬誤，學(xué)會清醒思考，形成看待事物的邏輯思維。邏輯思維是指將思維內(nèi)容聯(lián)結(jié)、組織在一起的方式，這樣能夠形成相對完整的思想，對事件加以理解和掌握，達(dá)到認(rèn)識的目的。在文本解讀過程中，要建立邏輯思維，才能更好地在腦中形成思維結(jié)構(gòu)和內(nèi)容框架，從而理解文章。因此，教師要建立邏輯思維框架來解讀文本。在閱讀文章之始搜集所有表層呈現(xiàn)出的元素，如人物的神態(tài)、語言、動作，人物之間的關(guān)系，然后再由情節(jié)串聯(lián)起來，結(jié)合具體情節(jié)背景，形成更深層次的解析，明確“為什么人物會有這樣的神態(tài)”“為什么人物之間有這樣的關(guān)系”“這樣的安排更能體現(xiàn)什么”的關(guān)聯(lián)要點(diǎn)，方便教師理解文本表層和深層的聯(lián)系，用邏輯思維的方式理解寫作手法。比如在學(xué)習(xí)《雷雨》時，可以根據(jù)故事情節(jié)建立子目錄，再根據(jù)戲劇矛盾構(gòu)建出下一級解讀內(nèi)容，然后根據(jù)雷雨之夜發(fā)生的悲劇，解讀人物內(nèi)心和故事內(nèi)核。如圖所示：

圖1：《雷雨》解讀的邏輯思維導(dǎo)圖

在將文本解讀成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)方案的時候，也可將邏輯思維導(dǎo)圖運(yùn)用于課堂，方便學(xué)生根據(jù)邏輯思維理解文本內(nèi)容。建立邏輯思維導(dǎo)圖，能夠?qū)⒏行哉J(rèn)識階段獲得的對事物認(rèn)知的信息抽象成概念，并且按照一定的邏輯關(guān)系進(jìn)行推理，這樣才能產(chǎn)生新的認(rèn)知。因此，教師在使用思維導(dǎo)圖建立邏輯思維時，要具有規(guī)范、嚴(yán)密的特點(diǎn)，讓教師能發(fā)揮主體性作用，由表及里地全面掌握文章。

2.從作者視角解讀文本

文本解讀中，站在作者視角解讀文本和站在讀者視角解讀文本同樣重要，教師在站在讀者視角解讀文本之后，緊接著就要將主體性建立在作者視角的基礎(chǔ)上，了解作者的寫作手法，寫作心境和寫作環(huán)境，升華對文章內(nèi)容的認(rèn)知。

（1）不同寫作手法的運(yùn)用

由于教師解讀文本的目的是深入分析，這就離不開以作者視角進(jìn)行文本解讀的能力。探究清楚各類修辭手法、表達(dá)方式、寫作方法等概念的具體內(nèi)涵，并將內(nèi)涵有所指地融入文本之中，僅僅是語文教師解讀文本的第一層必要準(zhǔn)備。對于高中語文而言，由于文本難度和深度顯著增加，以文本表面、參考答案或過往經(jīng)驗來進(jìn)行寫作手法的揣摩，只能對教師的文本解讀起到基礎(chǔ)作用，對于一些隱晦性的、深度的文本解讀時的幫助十分有限。通常情況下，語文教師在獨(dú)立解讀文本時，常常面臨無法明確分析寫作手法的窘境。這就要求語文教師具有足夠扎實的概念基本功，同時產(chǎn)生一套具有自身特點(diǎn)的、成體系的寫作手法解讀系統(tǒng)。從文章的表達(dá)方式入手，結(jié)合表現(xiàn)手法、材料安排以及文本的行文結(jié)構(gòu)和修辭手法，最后品味深層的語言運(yùn)用。以魯迅《死火》一文的寫作手法文本解讀為例。作為高中語文教師，要主要分析其中修辭手法與其他寫作手法結(jié)合的程度，例如“死火”這個典型的比喻手法：在行文行進(jìn)到不同階段時具有不同的內(nèi)涵和表現(xiàn)意義，“死火”作為詩句角色與“我”對話，在冰谷中“死火”的困境作為意象，隱喻了現(xiàn)實世界中像作者這樣的反抗者面臨的困難；“死火”自身做出的選擇則是“那我不如燒完”，預(yù)示著反抗者為革命獻(xiàn)身的犧牲精神；在后文中“死火”的舉動也充滿戲劇性，像是“忽而躍起，如紅彗星，并我都出冰谷口外”，則是“死火”反抗到生命最后一刻的意志力。不單獨(dú)是修辭手法的問題，更是結(jié)合語言運(yùn)用、材料安排等因素的共同解讀。這樣站在作者角度發(fā)揮主體性解讀文本，更能體會深層含義。

（2）不同時代背景的呈現(xiàn)

對于高中語文教師而言，時代背景的精準(zhǔn)把握、運(yùn)用，是考察其學(xué)術(shù)基本功的重要標(biāo)準(zhǔn)。由于語文文本閱讀和解讀本身的特殊性，不同時代的文本具有截然不同的內(nèi)涵，即便是同一時代的文本，根據(jù)作者不同的立場、國籍、派別等，也會有細(xì)枝末節(jié)上的差異，這些差異有時對于教師進(jìn)行文本解讀的準(zhǔn)確性而言是決定性的。比如《裝在套子里的人》，塑造了一個膽小怕事、循規(guī)蹈矩，指向按照規(guī)章制度行事的“良民”別里科夫，以及整個鎮(zhèn)子中一方面憎惡別里科夫，一方面本身又恐懼變革的居民們。教師要發(fā)揮主體性解讀文本，就要理解時代背景，作者契訶夫生活在19世紀(jì)末俄國歷史上沙俄統(tǒng)治最黑暗的時刻，政府加大對人們思想和行為的控制，令人窒息的氛圍里，俄國人民麻木，封建專制殘暴，作者想要通過文章喚醒人們的意識，這也使得文章在時代背景下更具有獨(dú)特的價值。因此，要從作者的角度進(jìn)行時代背景內(nèi)涵的思考，教師就必須重視自身的歷史素養(yǎng)培育。在實際進(jìn)行歷史文本解讀的過程中，教師需要正確把握文本蘊(yùn)涵的歷史立場內(nèi)涵，尤其要注意除所解讀與作者、文本相關(guān)的史料。此外，在時代背景的展現(xiàn)過程中，語文學(xué)科的“人文性”以及其與歷史結(jié)合之后所凝結(jié)的情感的解讀，對于高中語文教師也是十分必要的。

3.從教師視角解讀文本

語文教師不僅僅是閱讀者，更是教學(xué)者，因此要有教師視角，要在教師視角深度解讀文本。比如由表及里地剖析文本，為教學(xué)做準(zhǔn)備，還要透析文本的延伸知識，能夠根據(jù)內(nèi)容展開聯(lián)想改善現(xiàn)有認(rèn)知。這樣才能更好地明確作為高中語文教師，應(yīng)當(dāng)如何發(fā)揮主體性解讀文本。

（1）由表及里地剖析文本

站在教師的視角解讀文本，需要以結(jié)果為導(dǎo)向，清楚解讀文本的最終目的。高中語文教師進(jìn)行文本解讀的目的是轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)策略，因此要在文本解讀中展現(xiàn)出足夠的主體性，語文教師可以采用由表及里的順序方式剖析文本，從題目、結(jié)構(gòu)、語言等方面著手，比方說《一個消失了的山村》，題目就較為完整地概述出了該篇文章的表層內(nèi)容，并具有一定的懸念啟發(fā)作用。從結(jié)構(gòu)入手，意味著教師在進(jìn)行文本分析時理清文章的邏輯結(jié)構(gòu)，如總分、分總、總分總等結(jié)構(gòu)，并將相同涵義的不同段落進(jìn)行分層處理。從語言入手，意味著重視文章中的語言運(yùn)用和語言整體氣氛的體現(xiàn)。先明確文章表面所表達(dá)的內(nèi)容，再進(jìn)一步探究深層次的作用和內(nèi)涵?！兑粋€消逝了的山村》這篇文章，從表面來看描寫的是一個人煙稀少的山林，欣賞山林的美景。但是通過“但在生命的深處，卻和他們有著意味不盡的關(guān)聯(lián)”這一句，指出了內(nèi)在含義。再回顧上文中作者描寫的種種，以比喻和排比的手法寫出太陽出來后旺盛的生命力，使深層內(nèi)涵升華，揭示作者的觀點(diǎn)：只要有聯(lián)系的事物，不管時間相隔多遠(yuǎn)，都有相通的地方，消逝了的村莊也能回饋給延續(xù)下來的生命許多滋養(yǎng)。

由表及里地剖析文本，能夠細(xì)化并且放大文章的優(yōu)點(diǎn)，為后期教師進(jìn)行針對性的授課講解做好了鋪墊準(zhǔn)備。

（2）透析文本中的延伸知識

延伸知識是基于一個知識點(diǎn)之上，與之有密不可分的關(guān)系的其他知識點(diǎn)，各個學(xué)科都有課外延伸的知識，語文的延伸知識更是豐富。一篇文章有其內(nèi)涵，也有值得探究的延伸知識內(nèi)容。作為教師，在解讀的時候要發(fā)揮主體性，就要用自我認(rèn)知、經(jīng)驗和相關(guān)文本內(nèi)容相結(jié)合。比如《林黛玉進(jìn)賈府》一文，教師不僅僅要對節(jié)選文章有所了解，還要對整個《紅樓夢》內(nèi)容有所了解，并且熟悉時代背景和人文風(fēng)俗。才能理解林黛玉進(jìn)賈府時，賈府接待時作為商賈大戶的禮儀，家族長輩和晚輩出場的特點(diǎn)，以及林黛玉自身的性格、地位身份放在賈府這個大環(huán)境下，對不同的人、不同的事展現(xiàn)的行為舉止有何用意。對于教師而言，“言外之意”的理解是其文本解讀的重中之重。文本的外延性內(nèi)容一方面考驗教師的語文常識、語文素質(zhì)積累，一方面考驗教師的即時信息處理能力，這兩者都需要教師在日常生活中進(jìn)行積累。對于高中語文教師而言，積累的內(nèi)容要多、要雜，甚至連基礎(chǔ)課程的知識如歷史、物理等，都需要進(jìn)行一定量的積累，才能在文本出現(xiàn)內(nèi)容的外延含義、俚語應(yīng)用、學(xué)科內(nèi)的語言時進(jìn)行及時反映。如《空間和時間的旅行》一課，就需要教師對基礎(chǔ)物理的內(nèi)容和過往物理的基礎(chǔ)知識有一定的積累，還需要和其他物理相關(guān)的作品相結(jié)合，向?qū)W生解釋延伸的知識，才能根據(jù)外延的知識內(nèi)容更加全面地理解文章，并且在之后引導(dǎo)學(xué)生閱讀的過程中更能發(fā)揮教師主體性。透析文本中的延伸知識，能夠激發(fā)學(xué)生興趣，并且更全面地了解文章的知識點(diǎn)，拓展閱讀者的知識面，是必要的方法之一。

4.從學(xué)生視角解讀文本

站在學(xué)生視角解讀文本，是對教師文本解讀的一種補(bǔ)充，是利用教師主體、學(xué)生主體的互利與共享關(guān)系，更好進(jìn)行文本解讀的舉措。為了使教師成功發(fā)揮主體性，實現(xiàn)師生共享、共鳴，可以采用互動探究的方式，以及理論與實踐結(jié)合的方式，讓教師的主體性優(yōu)勢帶動學(xué)生順利學(xué)習(xí)文章內(nèi)容。

（1）與學(xué)生互動探究，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)難點(diǎn)與亮點(diǎn)

語文教師在文本解讀時發(fā)揮主體性的目的在于引導(dǎo)學(xué)生。在傳統(tǒng)教育模式的影響下，高中語文閱讀教育中，很多學(xué)生下意識將解讀文本的目的建立在考試上，因此認(rèn)知不全，理解不深，對文章內(nèi)核也沒有興趣。將主體性建立在學(xué)生視角，就要引導(dǎo)學(xué)生正確對待文章，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章內(nèi)核的亮點(diǎn)，以及學(xué)習(xí)文章的難點(diǎn)，然后再進(jìn)行進(jìn)一步深化，和學(xué)生用交流互動的方式共同探討文章，所得到的內(nèi)容是師生共同總結(jié)的，并非按照答案照本宣科，因此有更好的教學(xué)效果。比方說在《奧斯維辛沒有什么新聞》一文中，學(xué)生對文章進(jìn)行探討，以學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章的亮點(diǎn)，攻克文本解析難點(diǎn)為出發(fā)點(diǎn)，比如標(biāo)題的“欲擒故縱”，還有結(jié)構(gòu)上的首尾呼應(yīng)，文章結(jié)尾處用“夠了”一詞收束，點(diǎn)到為止，留有余韻，耐人尋味。學(xué)生找到這些文章的“亮點(diǎn)”，提出創(chuàng)新的見解，可以補(bǔ)充教師文本解讀的不足之處。文本解讀的難點(diǎn)在于，文章屬于新聞稿，卻有大量的細(xì)節(jié)描寫來映射歷史、人心，既有過去又有現(xiàn)在，從不同的角度品讀就能得到不同的理解。因此教師要組織學(xué)生討論，師生共同討論、辯論細(xì)節(jié)內(nèi)容，發(fā)揮文本解讀的主體性，提高閱讀趣味，提高認(rèn)知能力。

（2）理論與實踐相結(jié)合，內(nèi)化知識內(nèi)容

教師站在學(xué)生視角解讀文本，就要明確文本來源于生活，生活凝結(jié)而成文本。因此教師要將理論與實踐相結(jié)合，明確文章的精神、文化、知識等各項內(nèi)容在生活中是怎么體現(xiàn)的，以及鍛煉出相對應(yīng)的寫作技巧。如解讀杰克·倫敦的《野性的呼喚》，提煉出的文章精神：自由、生存，并且總結(jié)出生命總是在不斷掙扎求存的過程中獲得意義與力量這一內(nèi)涵，結(jié)合當(dāng)下疫情，找到文本和現(xiàn)實生活的共同之處。經(jīng)歷過疫情的人們，何嘗不是在生存下去的環(huán)境中，體驗到生命存在的價值和意義。除此之外，根據(jù)《野性的呼喚》中對狗、狼的擬人寫法，教師也應(yīng)當(dāng)掌握擬人寫法的實際應(yīng)用技巧，能夠在授課時組織學(xué)生寫作，將知識轉(zhuǎn)化為自身的技能，根據(jù)實際學(xué)情，安排學(xué)生們仿寫、續(xù)寫，讓師生在創(chuàng)作中發(fā)揮主體性，將所學(xué)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自身技能，起到教育作用。

如何增強(qiáng)主體意識，精準(zhǔn)有效解讀文本，是高中語文教師的重要教學(xué)素養(yǎng)。在實際進(jìn)行文本解讀的過程中，高中語文教師應(yīng)當(dāng)將主體性建立在讀者視角、作者視角、教師視角、學(xué)生視角等應(yīng)然視域，多視角的文本解讀與教師自身的主體性相結(jié)合，多方面發(fā)揮主體性來對文本進(jìn)行全面、分層、功能性和人文性齊備的解讀，最大程度增加對文章的理解，提高閱讀和解析的質(zhì)量。高中語文教師發(fā)揮主體性解讀文本，不僅能夠全面掌握文本內(nèi)容，提高文本解讀水平，還能有效設(shè)計教學(xué)方案，提升自身教學(xué)水平，并能在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生的見聞，提升學(xué)生的素養(yǎng)，使閱讀教學(xué)事半功倍。

落實素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評一體化

素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，在教（學(xué)）什么問題上，需要教師跳出學(xué)科邏輯和知識點(diǎn)羅列的窠臼，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性、整體性及綜合效應(yīng)，以大問題、大任務(wù)、大觀念來組織教學(xué)內(nèi)容?；诤诵乃仞B(yǎng)要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識技能，精選、設(shè)計課程內(nèi)容，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合的大單元設(shè)計，增強(qiáng)知識學(xué)習(xí)與學(xué)生實際生活以及知識整體結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，注重學(xué)生所學(xué)內(nèi)容的“結(jié)構(gòu)”“聯(lián)系”和“遷移”。在怎么教（學(xué)）問題上，從“單向知識傳輸”走向?qū)W科典型性的、真實的探究，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)如“經(jīng)歷”“體驗”“情境對話”“問題解決”“社會交往”等學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)造從知識符號化機(jī)械學(xué)習(xí)到知識意義性理解學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件，引導(dǎo)學(xué)生在做、用、創(chuàng)中解決真實問題，習(xí)得核心素養(yǎng)。

推進(jìn)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，關(guān)鍵所在，也是難點(diǎn)所在，是在教學(xué)中實施素養(yǎng)導(dǎo)向的評價，也即落實素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評一體化。如果不知道怎么評，或者評價重點(diǎn)仍然停留在對碎片化知識技能的掌握上，那么素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)將不可能真正落地。素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)評一體化，前提是教學(xué)評的一致性，教師教的、學(xué)生學(xué)的、師生評的共同指向同一目標(biāo)。評價統(tǒng)領(lǐng)整個單元的設(shè)計與實施，并將其嵌入到教學(xué)中，伴隨教學(xué)。在明確單元目標(biāo)之后，首先需要基于目標(biāo)來思考學(xué)生需要做什么才能證明這樣的目標(biāo)達(dá)成了，也即確定評價任務(wù)。核心素養(yǎng)需要通過植根于情境的表現(xiàn)性任務(wù)來評價，學(xué)生完成表現(xiàn)性任務(wù)的過程既是評價的過程，也是教與學(xué)的過程。這些“作為學(xué)習(xí)的評價”直接嵌入教學(xué)過程，而不是教或?qū)W之后或之外的一個孤立環(huán)節(jié)。最后，也是最重要的，在確保教學(xué)評一致性的前提下，利用評價充分發(fā)揮學(xué)生在素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)中的主體作用。教師需要引導(dǎo)學(xué)生理解這個單元或任務(wù)良好表現(xiàn)的內(nèi)涵，在學(xué)習(xí)過程中利用評價工具實時監(jiān)測、管理、反思自己的學(xué)習(xí)，教師要利用評價為其提供及時反饋。在這種“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”中，教師與學(xué)生共享學(xué)習(xí)目標(biāo)，基于評價證據(jù)促進(jìn)教與學(xué)。由此，深度學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生，素養(yǎng)才有可能提升。

——周文葉 《光明日報》2022 年12 月6 日13 版