批判性思維在說(shuō)理文寫(xiě)作中的運(yùn)用探析

尹勝娟

批判性思維是以多元、開(kāi)放、理性和溫和的眼光與態(tài)度，以合理的判斷為宗旨，在抓住問(wèn)題要領(lǐng)的基礎(chǔ)上，祛除絕對(duì)與唯一，質(zhì)疑反思、具體思辨和解決問(wèn)題的理性思維方式。在高中說(shuō)理文寫(xiě)作中運(yùn)用批判性思維關(guān)涉學(xué)生的批判精神和高階思維的培育。

一、批判性思維在高中寫(xiě)作教學(xué)中的運(yùn)用研究

“批判性思維”一向是教育的熱詞?！抖Y記》言“博學(xué)之、審問(wèn)之、慎思之、明辨之、篤行之?！笨梢?jiàn)，中國(guó)古代典籍中早有關(guān)于批判性思維的表達(dá)。翟晉玉老師在2014 年呼吁“批判性思維的培養(yǎng)應(yīng)從娃娃抓起?！盵1]2015 年余黨緒老師在高等學(xué)校批判性思維學(xué)術(shù)會(huì)議上發(fā)表“引入批判性思維是革除語(yǔ)文教育痼疾的有效良方”的演講，呼吁“寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)該以批判性的思維和創(chuàng)造性的思維培養(yǎng)為載體。有了批判性思維，文章就有了扎實(shí)的內(nèi)容，嚴(yán)密的思路和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋磉_(dá)?！薄皩?xiě)作教學(xué)急需引入批判性思維”。[2]《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂》推出“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，明確指出“教學(xué)過(guò)程要注重對(duì)學(xué)生思維過(guò)程和思維方法的引導(dǎo)，注意發(fā)展學(xué)生的辯證思維和批判性思維，注重培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性”。在新課標(biāo)新教材的背景下，批判性思維在說(shuō)理文寫(xiě)作中的運(yùn)用是指在高中寫(xiě)作教學(xué)中，圍繞任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生在抓住問(wèn)題要領(lǐng)的基礎(chǔ)上，合理判斷、質(zhì)疑反思、具體思辨、深入論證，從而解決問(wèn)題，提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

二、高中生說(shuō)理文寫(xiě)作中存在的問(wèn)題

1.審題立意盲目化、淺表化

說(shuō)理文是對(duì)某種具體現(xiàn)象或者某個(gè)具體問(wèn)題進(jìn)行說(shuō)理和評(píng)價(jià)，從而亮明自己的立場(chǎng)和主張的一種文體。立意是說(shuō)理文的核心，是文章的靈魂。但是學(xué)生對(duì)說(shuō)理文的審題立意不清晰、不準(zhǔn)確、不合理。學(xué)生不能抓住關(guān)鍵詞，不能明確材料的闡述對(duì)象和寫(xiě)作要求，甚至面對(duì)關(guān)鍵詞望文生義、理解偏頗、張冠李戴、主次不分，呈現(xiàn)了審題立意的盲目化。即使能夠抓住核心關(guān)鍵詞，審題立意也只是流于表面，無(wú)法深入。以一道作文題為例（以下稱(chēng)材料一）：

有人說(shuō)：一個(gè)人只有在獨(dú)處時(shí)才能成為自己；也有人認(rèn)為并不盡然。對(duì)此，你有怎樣的認(rèn)識(shí)和思考。

一些學(xué)生把享受孤獨(dú)作為文章的立意。很明顯，這樣的立意是不準(zhǔn)確的，學(xué)生并沒(méi)有抓住材料中“獨(dú)處”和“成為自己”兩個(gè)核心概念，而且將“孤獨(dú)”等同于“獨(dú)處”。另一些學(xué)生則僅僅抓住了這兩個(gè)關(guān)鍵詞，把只有獨(dú)處才能成為自己作為文章立意。這樣的立意尚顯膚淺，說(shuō)理文的寫(xiě)作只能泛泛而談。

2.論證過(guò)程空泛化、無(wú)序化

高中生面對(duì)高考的壓力，大多認(rèn)為好的說(shuō)理文就是要使用華美的語(yǔ)言，一味地追求文字的絢麗和材料的堆砌，而忽略了說(shuō)理文的論證過(guò)程。這種無(wú)病呻吟的空泛化論證，無(wú)問(wèn)題依托和導(dǎo)引的論證過(guò)程必然會(huì)讓說(shuō)理文寫(xiě)作走向無(wú)序化的深淵。以某地模擬考試作文題為例（以下稱(chēng)材料二）：

生活中處處有墻，有時(shí)幫我們劃出界限，有時(shí)也會(huì)擋住我們的視線(xiàn)……其實(shí)，人們心中往往也有這樣一道墻。就此談?wù)勀愕乃伎己驼J(rèn)識(shí)。

學(xué)生寫(xiě)作時(shí)一邊分析權(quán)利邊界的心墻，一邊又分析道德自律的心墻，同時(shí)又夾雜著人際交往的心墻，全文前后概念的解讀不一致，論證過(guò)程空泛而無(wú)序。語(yǔ)文老師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)說(shuō)理文的寫(xiě)作，培養(yǎng)探究事物本質(zhì)、層層深入的寫(xiě)作能力，從而真正提升寫(xiě)作素養(yǎng)。

3.論證層次片面化、褊狹化

上海高考作文命題越來(lái)越呈現(xiàn)出明顯的批判性和思辨色彩，但是學(xué)生的說(shuō)理文寫(xiě)作呈現(xiàn)出強(qiáng)貼標(biāo)簽、非此即彼、生硬思辨的單一化、褊狹化的態(tài)勢(shì)。文章沒(méi)有思辨，論證層次單一。這種缺乏批判性的文章，自然也就缺乏深刻的思想內(nèi)涵。

以材料一為例，學(xué)生的論證只停留在一個(gè)人在獨(dú)處時(shí)才能成為自己這一層次，缺乏對(duì)材料的反駁和思辨整合。語(yǔ)文老師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)一套思辨論證的方法，辯證分析，多元對(duì)話(huà)，正面論述與反駁結(jié)合，從而完成說(shuō)理文的寫(xiě)作。

三、批判性思維在說(shuō)理文寫(xiě)作中的運(yùn)用探究

1.以質(zhì)疑、反思和追問(wèn)審視立意

“批判性思維是基于質(zhì)疑的分析、論證和建構(gòu)。”[3]面對(duì)材料作文，學(xué)生腦海中出現(xiàn)的立意肯定不止一個(gè)，比較鑒別這些立意，從中篩選出準(zhǔn)確合理的立意。但是何為準(zhǔn)確合理的立意？如何界定材料中的核心關(guān)鍵詞？核心關(guān)鍵詞的內(nèi)涵和外延是否明晰？這樣的立意是否有紕漏？以材料一為例。

材料的核心是：你是否同意一個(gè)人獨(dú)處時(shí)才能成為自己？關(guān)鍵詞“獨(dú)處”和“成為自己”很容易提煉，部分學(xué)生經(jīng)由“獨(dú)處”聯(lián)想到孤獨(dú)、寂寞等，經(jīng)由“成為自己”聯(lián)想到做自己、成就自己等，從而文章的立意就確立為“一個(gè)人只有寂寞時(shí)才能做自己”“一個(gè)人只有孤獨(dú)時(shí)才能成就自己”等，以上都是不合理的立意。這種不合理的立意與缺少質(zhì)疑和思維訓(xùn)練有關(guān)。對(duì)此，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試以下“質(zhì)疑+反思+追問(wèn)”的思維訓(xùn)練。

質(zhì)疑：（1）這些詞語(yǔ)可以替換關(guān)鍵詞嗎？

反思：（2）為什么不可以？它們有什么內(nèi)涵？外延是什么？

追問(wèn)：（3）還有沒(méi)有相反的情況或者例外的情況？

教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試代入。

質(zhì)疑：（1）這些詞語(yǔ)可以替換關(guān)鍵詞嗎？

——不可以。

反思：（2）為什么不可以？它們有什么內(nèi)涵？外延是什么？

——孤獨(dú)是非客觀狀態(tài)，是一種主觀感覺(jué)和體驗(yàn)，是一種消極的狀態(tài)；

——做自己是忠于自我，做有個(gè)性、有主見(jiàn)、有特點(diǎn)的自己；

——成就自己是完成自己的夢(mèng)想，不自我放逐，不自暴自棄；

——成為自己是一個(gè)打開(kāi)自己、反思自己、認(rèn)識(shí)自己和升華自己的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

得出結(jié)論：獨(dú)處，是心靈上的疆域而非物理上的界限，是心靈與自我的交流、與外界的平衡。

追問(wèn)：（3）還有沒(méi)有相反的情況或者例外的情況？

——共處也可以成為自己；入乎其內(nèi)的獨(dú)處和出乎其外的共處共同成為自己。

審視立意訓(xùn)練大致遵循以上思維流程，既能保證立意準(zhǔn)確性的校驗(yàn)，又能保證立意高度的提升。

2.在問(wèn)題引領(lǐng)、具體分析中搭建說(shuō)理支架

教師要在問(wèn)題的指引下，在具體分析的基礎(chǔ)上，才能層層深入地分析材料，探究問(wèn)題的本質(zhì)。以材料二為例。

這是一個(gè)隱喻性材料，學(xué)生可以從生活中“墻”的特征與用途出發(fā)，對(duì)人們心中的無(wú)形之墻展開(kāi)充分思考。在高考命題中，隱喻性命題很常見(jiàn)，教師可以通過(guò)層層發(fā)問(wèn)和具體分析探究隱喻的本質(zhì)。

以下是隱喻類(lèi)作文的問(wèn)題列表：

續(xù)表：

以下是具體分析：

表2：

續(xù)表：

3.在多元和深度對(duì)話(huà)中提升說(shuō)理層次

針對(duì)前文談及學(xué)生說(shuō)理文寫(xiě)作呈現(xiàn)出的強(qiáng)貼標(biāo)簽、非此即彼、生硬思辨的單一化、褊狹化的現(xiàn)狀，筆者嘗試引導(dǎo)學(xué)生與材料展開(kāi)多元、深度對(duì)話(huà)。以材料一為例。

整體把握材料，一個(gè)人不僅在獨(dú)處時(shí)能成為自己，在與他人共處時(shí)也能成為自己，所以我們應(yīng)該在入乎其內(nèi)，出乎其外中成為自己。如果僅僅將“獨(dú)處成為自己”和“共處成為自己”理解為對(duì)立的二元，夸大這二元之間的對(duì)抗性，文章的思辨色彩就會(huì)大打折扣。其實(shí)，“獨(dú)處成為自己”和“共處成為自己”是二元相關(guān)的，兩者之間并沒(méi)有此消彼長(zhǎng)、你死我活的關(guān)聯(lián)。在老師引導(dǎo)后，學(xué)生呈現(xiàn)如下開(kāi)篇：

有人認(rèn)為獨(dú)處是成為自己的唯一方式。誠(chéng)然，在眾人攢聚的廣場(chǎng)，我們需要留有伍爾夫所說(shuō)自己的房間，回歸本心、反求諸己。但若是沉溺于獨(dú)身一人的象牙塔，那么反而會(huì)離自己越來(lái)越遠(yuǎn)。因而，我們應(yīng)該在獨(dú)處中走向與自我的和解，并在與外界共處的過(guò)程中成為自己。

學(xué)生的習(xí)作不僅看到了獨(dú)處能成為自己，也領(lǐng)會(huì)了共處能成為自己，更主張?jiān)讵?dú)處中走向與自我的和解，并達(dá)到與外界的平衡。有了多元對(duì)話(huà)和多元表達(dá)的意識(shí)，學(xué)生的思辨能力有了較大提升，文章的說(shuō)理層次也自然豐富起來(lái)。

提升說(shuō)理層次還可以開(kāi)拓學(xué)生“深度對(duì)話(huà)”的空間?！吧疃葘?duì)話(huà)是直逼人的內(nèi)心世界的、隨時(shí)隨地發(fā)生知性化學(xué)變化的、知識(shí)共創(chuàng)的、充滿(mǎn)愉悅的對(duì)話(huà)，是能夠共創(chuàng)新的知識(shí)見(jiàn)解的對(duì)話(huà)。”[4]因而，這樣的對(duì)話(huà)可以在祛除單一化、褊狹化的基礎(chǔ)上更加豐富文章的說(shuō)理層次。

還是以材料一為例。

當(dāng)學(xué)生分析了獨(dú)處和與人共處都能成為自己的原因后，筆者引導(dǎo)學(xué)生與知識(shí)分子深度對(duì)話(huà)，魯迅先生以一人之力堅(jiān)決與國(guó)民的劣根性作斗爭(zhēng)，高聲吶喊“無(wú)窮的遠(yuǎn)方，無(wú)數(shù)的人們，都與我有關(guān)”，這是一種更高境界的成為自己，魯迅先生呈現(xiàn)了知識(shí)分子的擔(dān)當(dāng)，既有在時(shí)代中對(duì)自我的堅(jiān)守，又有在時(shí)代中和自己的和解，還有對(duì)社會(huì)和時(shí)代的反哺。

所以就有了學(xué)生以下的文字：

與自己獨(dú)處，指的是心靈上的疆域而非物理上的界限，獨(dú)處是心靈與自我的交流、與外界的平衡。作為整個(gè)大陸的一部分，我們不能忘記從獨(dú)處中回到此時(shí)此地。如同余秋雨先生所言：沒(méi)有藤纏的樹(shù)，即使再挺拔那也是節(jié)氣未到。我們更要用獨(dú)立之精神，自由之思想為自己澆灌，再將枝條伸向更遠(yuǎn)的遠(yuǎn)方，反哺社會(huì)和時(shí)代。

表3：

續(xù)表

在多元和深度對(duì)話(huà)中，學(xué)生的批判性思維能力得到了提升。

四、啟發(fā)和思考

語(yǔ)文教育的生命力和魅力在于打開(kāi)學(xué)生的思維。隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，高中說(shuō)理文寫(xiě)作教學(xué)策略也會(huì)不斷地更新，從而更充分地打開(kāi)學(xué)生的言語(yǔ)力和思辨力。教師應(yīng)該以質(zhì)疑、反思和追問(wèn)審視立意，在問(wèn)題引領(lǐng)、具體分析中搭建說(shuō)理支架，在多元和深度對(duì)話(huà)中提升說(shuō)理層次；更應(yīng)該圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞“思辨閱讀與表達(dá)”任務(wù)群，以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)促讀，讀寫(xiě)結(jié)合。

深度協(xié)同，組建跨學(xué)段、跨學(xué)科教研共同體

當(dāng)我們以培育學(xué)生核心素養(yǎng)作為目標(biāo)時(shí)，便不再只會(huì)盯著自己所教的書(shū)，不再想著怎樣和其他學(xué)科的老師去搶占學(xué)生的時(shí)間，而是聚焦“我以及我所教的課程能為育人貢獻(xiàn)什么”展開(kāi)教學(xué)。那么，以什么樣的機(jī)制保障這樣的教學(xué)更好實(shí)施？面對(duì)新課程新難題，需要教師深度協(xié)同、集體研討，組建跨學(xué)段、跨學(xué)科教研共同體，共筑育人合力。

一是學(xué)科內(nèi)的集體教研。無(wú)論是從學(xué)科知識(shí)走向素養(yǎng)目標(biāo)，還是大概念的提煉、大單元的設(shè)計(jì)與實(shí)施、學(xué)科實(shí)踐、素養(yǎng)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)等，都給教師們提出了不小的挑戰(zhàn)。這就需要教師們深度合作、共同教研，發(fā)揮集體智慧，攻破素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的難點(diǎn)。

二是學(xué)科間的協(xié)作整合。傳統(tǒng)的教學(xué)，各學(xué)科各行其是，單兵作戰(zhàn)，學(xué)科邏輯互相分割、獨(dú)立。新時(shí)代育人為本、素養(yǎng)導(dǎo)向的新課程則強(qiáng)調(diào)“綜合學(xué)習(xí)”與“完整人”的培養(yǎng)。各學(xué)科教師需打破“豎井式”分科的邊界，形成討論、分享跨學(xué)科邏輯和教育實(shí)踐智慧而非彼此競(jìng)爭(zhēng)的文化，協(xié)作整合課程資源，改進(jìn)課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)形式。注重學(xué)科間的知識(shí)關(guān)聯(lián)，開(kāi)展跨學(xué)科的聯(lián)合教研，走向跨學(xué)科的協(xié)同育人。

三是學(xué)段間的統(tǒng)籌銜接。各學(xué)段教師需要依據(jù)學(xué)生在認(rèn)知、情感、社會(huì)性等方面的發(fā)展變化，以及學(xué)科邏輯和思維進(jìn)階協(xié)同設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)，體現(xiàn)連續(xù)性和進(jìn)階性，尤其是做好幼小、小初、初高銜接。

——周文葉 《光明日?qǐng)?bào)》2022 年12 月6 日13 版