“喬布斯之問(wèn)”視域下對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的審思

林永希,雷 琳,邵媛媛

(黃岡師范學(xué)院 教育學(xué)院,湖北 黃岡 438000)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展綱要(2010-2020)》中提出，信息技術(shù)和教育的結(jié)合會(huì)給教育帶來(lái)革命性的影響。事實(shí)上，在教育領(lǐng)域敞開(kāi)懷抱納入IT技術(shù)，大力開(kāi)展教育教學(xué)信息化工作多年后，中國(guó)教育沒(méi)有發(fā)生革命性變革，世界教育也沒(méi)有?！疤O(píng)果手機(jī)之父”喬布斯生前曾無(wú)比遺憾：“為什么計(jì)算機(jī)改變了幾乎所有的領(lǐng)域，卻唯獨(dú)對(duì)學(xué)校教育的影響小得令人吃驚?”[1]。在很多人看來(lái)，“喬布斯之問(wèn)”不是給技術(shù)提出問(wèn)題，而是給教育提出問(wèn)題，人們都在追問(wèn)為什么教育信息化大投入?yún)s沒(méi)有大產(chǎn)出？為什么教育信息化沒(méi)有提升教育質(zhì)量？很多人都在探索，期望找到令人信服的答案。

信息技術(shù)的發(fā)展和廣泛運(yùn)用，帶來(lái)了教學(xué)方式的新變化。翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped Classroom)被引入我國(guó)之初，學(xué)界爭(zhēng)相仿效，一些學(xué)校甚至強(qiáng)行推廣，除了在教師中大搞翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)競(jìng)賽以外，甚至在教學(xué)工作檢查時(shí)，把一學(xué)期有多少教師在用翻轉(zhuǎn)課堂，有多少門(mén)翻轉(zhuǎn)課堂作為教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)維度，一時(shí)間關(guān)于應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行教學(xué)模式改革的浪潮風(fēng)起云涌。然而翻轉(zhuǎn)課堂的推行，卻遠(yuǎn)不如推行者想象中的那么順利，翻轉(zhuǎn)課堂在一陣喧囂之后，漸漸歸于平寂。為什么翻轉(zhuǎn)課堂的推廣效果與期望值之間存在這么大的落差？這一問(wèn)題值得我們做進(jìn)一步深入研究。

一、翻轉(zhuǎn)課堂到底翻轉(zhuǎn)了什么？

(一)什么是翻轉(zhuǎn)課堂？ 近幾年來(lái)，各種信息技術(shù)不斷加速向教育領(lǐng)域擴(kuò)散，翻轉(zhuǎn)課堂就是其中一例。翻轉(zhuǎn)課堂，亦稱顛倒課堂，是信息技術(shù)驅(qū)動(dòng)下教學(xué)任務(wù)在時(shí)空上的互換，是對(duì)課堂內(nèi)外時(shí)間的重新調(diào)整。以知識(shí)的教學(xué)為例，教學(xué)過(guò)程可以認(rèn)為是由知識(shí)的傳授、知識(shí)的內(nèi)化兩個(gè)環(huán)節(jié)組成。傳統(tǒng)的教學(xué)，課堂上、教室內(nèi)教師傳授知識(shí)，課下、教室外學(xué)生內(nèi)化知識(shí)。翻轉(zhuǎn)課堂則剛好相反把它顛倒過(guò)來(lái)，知識(shí)的傳授放在課下、教室外，教師創(chuàng)建視頻，學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行網(wǎng)上學(xué)習(xí)，以網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)代替知識(shí)傳授，學(xué)生內(nèi)化知識(shí)放在課堂、教室內(nèi)，以便學(xué)生與學(xué)生，教師與學(xué)生之間有更多的溝通和交流。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)質(zhì)上是“先學(xué)后教” 翻轉(zhuǎn)課堂事實(shí)上是對(duì)“教”與“學(xué)”時(shí)間先后的調(diào)整。傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)質(zhì)上是先“教”后“學(xué)”，翻轉(zhuǎn)課堂推行的是先“學(xué)”后“教”， 無(wú)論是教學(xué)過(guò)程的變化還是課內(nèi)教學(xué)活動(dòng)的調(diào)整，翻轉(zhuǎn)課堂在信息技術(shù)助力下顛覆了教學(xué)流程[2]。傳統(tǒng)課堂的教學(xué)流程可以概括為“教、練、評(píng)”三個(gè)環(huán)節(jié)，教，教師精選教學(xué)內(nèi)容，以教師講授為主；練，學(xué)生自己操練，自主練習(xí)；評(píng)，教師作業(yè)檢測(cè)，成績(jī)測(cè)試。翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)流程可以概括為“學(xué)、測(cè)、研”三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)，通過(guò)微視頻學(xué)習(xí)；測(cè)，學(xué)生在線練習(xí)，通過(guò)形成性測(cè)驗(yàn)診斷問(wèn)題；研，師生課堂討論，達(dá)成問(wèn)題解決。

雖然翻轉(zhuǎn)課堂，先“學(xué)”后“教”這種模式在調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力方面的確取得了一定的效果，但是事實(shí)證明，人們對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂所能帶來(lái)的學(xué)習(xí)變革產(chǎn)生了過(guò)高的期望值，“技術(shù)改變學(xué)習(xí)”也只是人們的一種美好想象而已。教師將技術(shù)引進(jìn)教學(xué)，但如何真正融入教學(xué)仍然存在巨大挑戰(zhàn)。

二、翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過(guò)程中的“非顯著性差異現(xiàn)象”

(一)信息技術(shù)與學(xué)校教育融合的歷史軌跡

20世紀(jì)初興起的“視覺(jué)教學(xué)”運(yùn)動(dòng)作為教育技術(shù)研究的開(kāi)端，錄音機(jī)、有聲電影、無(wú)線電廣播等電子媒體先后在教育中獲得運(yùn)用，由此掀開(kāi)了教育技術(shù)迅速發(fā)展的序幕。教育技術(shù)沿著“視覺(jué)教學(xué)——視聽(tīng)教學(xué)——視聽(tīng)傳播——教育技術(shù)”這一軌跡慢慢發(fā)展到今天，信息技術(shù)與學(xué)校教育的融合已經(jīng)走過(guò)了近百年的歷史。

(二)“非顯著性差異”現(xiàn)象：翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)實(shí)之困 在信息技術(shù)與學(xué)校教育融合的歷史長(zhǎng)河中，出現(xiàn)了一種巨大的理論困惑。自1928年開(kāi)始一直到今天，均有研究發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)與教育融合存在“非顯著性差異現(xiàn)象”，即不同的技術(shù)手段在對(duì)教育與學(xué)習(xí)結(jié)果的影響上不存在顯著的差異。我們不妨假設(shè)一下，如果傳統(tǒng)的廉價(jià)的一塊黑板加一支粉筆能夠做到的和價(jià)格不菲的計(jì)算機(jī)加投影儀能夠做到的并沒(méi)有什么不同，學(xué)校還有何種理由在教室里配置這些昂貴的教學(xué)設(shè)備呢？如果傳統(tǒng)課堂的先“教”后“學(xué)”，與翻轉(zhuǎn)課堂的先“學(xué)”后“教”效果沒(méi)有什么區(qū)別，學(xué)校教育還要花那么大的力氣來(lái)鼓勵(lì)教師設(shè)計(jì)視頻，“顛倒”課堂嗎？事實(shí)上，多數(shù)教師應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂只是滿足應(yīng)景之需，很過(guò)教師表示自己的課堂“翻轉(zhuǎn)”不過(guò)來(lái)。在“喬布斯之問(wèn)”下，信息技術(shù)對(duì)學(xué)校教育的革命性影響似乎變成了一個(gè)虛無(wú)縹緲的夢(mèng)想，翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)校的應(yīng)用似乎患上了“珠穆朗瑪綜合癥”：翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)該走進(jìn)教室，原因在于它已經(jīng)在那里了，作為手段的教育信息化變成了學(xué)校教育的目的，而本應(yīng)該作為目的的信息化教育卻迷失了。

“非顯著性差異現(xiàn)象”的存在雖然是媒體比較研究的結(jié)果，但不能無(wú)視。1986年美國(guó)學(xué)者戴維斯提出了著名的“技術(shù)接受模型”，提出技術(shù)系統(tǒng)的使用由人們的行為意向決定，行為意向由使用態(tài)度決定，使用態(tài)度取決于兩個(gè)關(guān)鍵因素：感知有用性，反映一個(gè)人認(rèn)為使用某種信息技術(shù)系統(tǒng)對(duì)其工作績(jī)效提高程度；感知易用性，反映一個(gè)人認(rèn)為使用某種信息技術(shù)系統(tǒng)的容易程度。研究結(jié)果表明，信息技術(shù)在向?qū)W校教育擴(kuò)散時(shí)，“人”的因素，特別是教師和學(xué)生的接受程度決定了信息技術(shù)擴(kuò)散的成效，其中教師對(duì)信息技術(shù)的接受程度尤為關(guān)鍵[3]。在翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用上亦應(yīng)如此，一方面要讓教師認(rèn)識(shí)到翻轉(zhuǎn)課堂這一信息技術(shù)支撐下轉(zhuǎn)變教與學(xué)的實(shí)踐探索已成為學(xué)校教學(xué)改革實(shí)踐的重要內(nèi)容之一，翻轉(zhuǎn)課堂用得恰當(dāng)，可以提高教學(xué)效率，可以提高教學(xué)質(zhì)量，要讓翻轉(zhuǎn)課堂這種技術(shù)進(jìn)入教室并且融入教學(xué)；另一方面要讓教師在“感知有用”的基礎(chǔ)上做到“感知易用”，讓教師真正掌握翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式，讓他們明白什么是真正的翻轉(zhuǎn)課堂，提高教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的接受程度。

三、翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用的實(shí)踐審思

(一)翻轉(zhuǎn)課堂造成了教師的“不在場(chǎng)” 教學(xué)是教與學(xué)的雙邊活動(dòng)，教與學(xué)是永遠(yuǎn)統(tǒng)一的，“教”和“學(xué)”相互依存，相輔相成。杜威有句名言：“教之于學(xué)就像賣(mài)之于買(mǎi)”[4]，教學(xué)永遠(yuǎn)包括教與學(xué)，他們不是簡(jiǎn)單地相加，而是有機(jī)地結(jié)合，辯證地統(tǒng)一，不能互相替代但又相互支撐。教與學(xué)永遠(yuǎn)統(tǒng)一，“教”離不開(kāi)“學(xué)”，“教”不能獨(dú)立存在，不存在無(wú)“學(xué)”之教，“教學(xué)”中的“學(xué)”必須由教師引發(fā)，由教師督促，無(wú)“教”之“學(xué)”雖然存在，但充其量只能算是“自學(xué)”，不是“教學(xué)”，缺乏教師的引導(dǎo)，難以做到登高望遠(yuǎn)，知明而行，引發(fā)了“學(xué)”，督促了“學(xué)”，“教”才顯現(xiàn)為“教”[5]。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)過(guò)程把知識(shí)的傳授放在線上、課下，把知識(shí)的內(nèi)化放在線下、課上，先學(xué)后教。先學(xué)環(huán)節(jié)，線上的知識(shí)傳授視頻學(xué)習(xí)只是將傳統(tǒng)模式的課堂講授變?yōu)槲⒁曨l供學(xué)生課下學(xué)習(xí)，仍然是以“教”為主，只不過(guò)是將師生面對(duì)面的傳授改為視頻上教師對(duì)知識(shí)點(diǎn)的獨(dú)立講解而已。雖然人們對(duì)傳統(tǒng)模式以教師教為主的教學(xué)思想進(jìn)行了口誅筆伐，但傳統(tǒng)模式的課堂講授最大的特點(diǎn)是教師在場(chǎng)，教師可以營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍，教師可以通過(guò)自己的語(yǔ)言、表演，吸引學(xué)生在課堂上全神貫注地學(xué)習(xí)，碰撞出智慧的火花，教師可以隨時(shí)發(fā)起與學(xué)生的交流互動(dòng)，教師對(duì)教學(xué)的督促無(wú)時(shí)不在，教師對(duì)學(xué)生的“學(xué)”可以即時(shí)把控，可以隨時(shí)助學(xué)，促學(xué)，揚(yáng)學(xué)。教學(xué)是在一定教育目的規(guī)范下，教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動(dòng)。在這一活動(dòng)中，學(xué)生在教師有計(jì)劃地組織引導(dǎo)下，能動(dòng)地學(xué)習(xí)、掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)，發(fā)展自身的智能與體力，養(yǎng)成良好的品行與美感，逐步形成全面發(fā)展的個(gè)性[6]。這一活動(dòng)需要教師幫助學(xué)生去認(rèn)識(shí)世界，發(fā)展自身，學(xué)生學(xué)什么，需要教師引導(dǎo)，學(xué)生怎么學(xué)，需要教師指導(dǎo)，學(xué)生學(xué)不會(huì)，需要教師疏導(dǎo)。

翻轉(zhuǎn)課堂第一階段課下線上學(xué)視頻，看起來(lái)是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的有效體現(xiàn)，實(shí)際上是以教師教為主的教學(xué)思想的呈現(xiàn)，師生的互動(dòng)與交流未能得到有效實(shí)現(xiàn)。第二階段課上線下作業(yè)或討論，看起來(lái)是教師主導(dǎo)下的課堂教學(xué)，實(shí)際上是以學(xué)生學(xué)為主的教學(xué)思想的體現(xiàn)。這兩種教學(xué)思想截然相背，課上課下各有側(cè)重，從本質(zhì)上講只不過(guò)是將傳統(tǒng)教學(xué)任務(wù)在時(shí)空上進(jìn)行了互換，在教育理念上并沒(méi)有發(fā)生根本性的變革，但在實(shí)際操作層面卻分裂、肢解了教學(xué)中師生之間的有機(jī)關(guān)系[7]，有悖于“教與學(xué)永遠(yuǎn)統(tǒng)一”這一真理性認(rèn)識(shí)。

(二)翻轉(zhuǎn)課堂無(wú)法滿足生成性教學(xué)的需要

真正好的教學(xué)應(yīng)該是生成性的。教學(xué)過(guò)程其實(shí)是要構(gòu)筑一種知智并舉的學(xué)習(xí)形態(tài)和教學(xué)交往環(huán)境，以形成一種理想的效果。這種效果既有人為可控的結(jié)果，又有自然生成的效果。雅思貝爾斯說(shuō)，“教育首先是學(xué)生追求智慧，精神成長(zhǎng)的過(guò)程，然后才是學(xué)科知識(shí)獲得的過(guò)程”[9]，學(xué)科知識(shí)的獲得是可控的結(jié)果，“追求智慧，精神成長(zhǎng)” 是一種深層心智學(xué)習(xí)活動(dòng)，依靠課堂生成，“課堂生成是課堂上按預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃實(shí)施時(shí)出現(xiàn)的非預(yù)設(shè)思維火花，是‘無(wú)法預(yù)約的美麗’，而且在火花充分燃放后又回到預(yù)約的軌道和程序”[9]，課堂教學(xué)既是一個(gè)結(jié)“果”的過(guò)程，又是一個(gè)生“效”的過(guò)程，“果”就是學(xué)科知識(shí)的獲得，技能的掌握，“效”就是學(xué)生智慧的生成、人格的養(yǎng)成、思維的火花?！皣?guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)”明確提出，教育是“導(dǎo)致學(xué)習(xí)的、有組織的和持續(xù)的交流”[7]，葉瀾先生認(rèn)為，“‘發(fā)展’作為一種開(kāi)放的生成性的動(dòng)態(tài)過(guò)程，不是外鑠的，也不是內(nèi)發(fā)的，人的發(fā)展只有在人的各種關(guān)系與活動(dòng)的交互作用中才能實(shí)現(xiàn)?！盵10]教學(xué)是教與學(xué)相伴相生，師生互學(xué)共進(jìn)的活動(dòng)，師生一體化的行動(dòng)與參與，師生雙邊聯(lián)動(dòng)，雙主體協(xié)同，智慧經(jīng)驗(yàn)融合互生是教學(xué)活動(dòng)開(kāi)掘?qū)W生學(xué)習(xí)潛能、激發(fā)他們學(xué)習(xí)動(dòng)力的秘密武器，教師的先學(xué)優(yōu)勢(shì)、經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)、知識(shí)優(yōu)勢(shì)保證了“教學(xué)”能超越一般學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師的職責(zé)就是喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任意識(shí)、自我超越意識(shí)，從而幫助師生超越各自的水平，實(shí)現(xiàn)師生身份的根本性改變，由“教者”“學(xué)習(xí)者”向“學(xué)者”“探究者”的身份轉(zhuǎn)變。

翻轉(zhuǎn)課堂的第一階段是預(yù)成性學(xué)習(xí)。視頻教學(xué)屬于預(yù)成性教學(xué)，它事先將教學(xué)流程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等都固定好了，教學(xué)的各個(gè)要素都不能隨著學(xué)習(xí)者即時(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)的變化而變化，作出必要的調(diào)整。教師通過(guò)視頻對(duì)課本知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解，往往停留在簡(jiǎn)單“告訴”，知識(shí)“販賣(mài)”的層面(杜威)，教師無(wú)法關(guān)照學(xué)生的即時(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)，無(wú)法根據(jù)學(xué)生的即時(shí)狀態(tài)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)思路，無(wú)法關(guān)照課堂即時(shí)生成的教學(xué)資源，無(wú)法關(guān)照學(xué)生的即時(shí)性需要，無(wú)法就學(xué)生產(chǎn)生的問(wèn)題組織即時(shí)的討論。學(xué)生的學(xué)習(xí)只停留在碎片式的掌握，而不是探究，不會(huì)使學(xué)習(xí)走向“實(shí)踐的思維”和“發(fā)散的思維”；學(xué)生的思想也局限于知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)和掌握上，學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏機(jī)動(dòng)性、靈活性，也不能得到及時(shí)反饋。視頻講解無(wú)論教學(xué)設(shè)計(jì)如何精巧，教師教學(xué)如何富有藝術(shù)性，其實(shí)質(zhì)就是將既定的東西打包好一并丟給學(xué)生。技術(shù)工具本身只能承擔(dān)片面的、局部的教師功能，視頻學(xué)習(xí)缺少師生之間的精神協(xié)同，沒(méi)有思想的交流、觀點(diǎn)的碰撞，使得教學(xué)缺乏增值性和擴(kuò)張力，“重結(jié)論、輕過(guò)程”使得學(xué)生智慧難以生成，難以培養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)為一個(gè)完整的有生命的人。

(三)翻轉(zhuǎn)課堂不利于學(xué)生“深層學(xué)習(xí)” 比格斯(J.Biggs)、坦(C.Tang)歸納了“深層學(xué)習(xí)”與“淺層學(xué)習(xí)”的特征，“深層學(xué)習(xí)”表現(xiàn)為高階認(rèn)知功能，通常面對(duì)課題展開(kāi)“反思”“變式”“確立假設(shè)”“原理與運(yùn)用”的能力?！皽\層學(xué)習(xí)”以形式上的問(wèn)題解決為特征，表現(xiàn)為“記憶”“認(rèn)識(shí)”“理解”“變換”“描述”類(lèi)的形式上的、非反思的、機(jī)械反復(fù)的問(wèn)題解決方式[11]。哈依(D.Hay)編制了“深層學(xué)習(xí)”的判定標(biāo)準(zhǔn)：在學(xué)習(xí)后的概念地圖中顯示新學(xué)習(xí)的概念；在學(xué)習(xí)后的概念地圖中，顯示出以有意義的方式同既有知識(shí)勾連起來(lái)的新知識(shí)；在學(xué)習(xí)后的概念地圖的整體知識(shí)結(jié)構(gòu)中，顯示出不同于學(xué)習(xí)前的重大變化，表現(xiàn)出更好的結(jié)構(gòu)、更優(yōu)的鏈接、更豐富的意蘊(yùn)[12]。李松林等人認(rèn)為，深層動(dòng)機(jī)是深層學(xué)習(xí)的第一特質(zhì)，淺層動(dòng)機(jī)、外在動(dòng)機(jī)都不是深層學(xué)習(xí)；切身體驗(yàn)-高階思維是深度學(xué)習(xí)第二特質(zhì)，切身體驗(yàn)指向?qū)W生的觀察、操作、實(shí)踐，感受、感悟、體會(huì)，高階思維指向于學(xué)生的反思思維、批判思維、整體思維、辯證思維、創(chuàng)新思維；深度理解-實(shí)踐創(chuàng)新是深層學(xué)習(xí)的第三特質(zhì)，深度理解指向于學(xué)生對(duì)事物本質(zhì)的理解、意義的理解、自我生命意義的理解，實(shí)踐創(chuàng)新指向于學(xué)生問(wèn)題解決的能力[13]。

翻轉(zhuǎn)課堂第一階段視頻教學(xué)受傳統(tǒng)文化與教學(xué)方式的習(xí)慣影響，內(nèi)容成為傳統(tǒng)教科書(shū)的翻版。微課傳遞的是一些碎片化的知識(shí)，很少深入知識(shí)內(nèi)核。這些信息大多是孤立的、片面的、零散的，知識(shí)與知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系往往無(wú)法建立，無(wú)法支持學(xué)生形成系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)體系，容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)膚淺，體驗(yàn)淺薄，認(rèn)識(shí)不清，解讀失誤，游離于學(xué)生的心靈之外；不能深入學(xué)生的心靈深處，難以觸發(fā)學(xué)生的深層動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生的興趣、情感和思維，學(xué)生難以獲得知識(shí)的意義和生命的意義。翻轉(zhuǎn)課堂第二階段作業(yè)和討論由于失去本真的問(wèn)題情境，失去實(shí)驗(yàn)的支撐，失去系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，失去共同的有價(jià)值問(wèn)題的探討，往往又會(huì)出現(xiàn)以下問(wèn)題：其一，討論的問(wèn)題難易程度不容易把握。討論的問(wèn)題要難易適度，接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，不宜難度過(guò)深、過(guò)難給學(xué)生造成心理負(fù)擔(dān)，否則討論教學(xué)無(wú)法展開(kāi)。其二，課堂討論滿足于表面的熱熱鬧鬧。在討論式教學(xué)實(shí)踐中，不能為了討論而討論，不能為了追求課堂表面的“熱鬧”而討論，否則就會(huì)出現(xiàn)學(xué)生“上課熱熱鬧鬧，下課全不知道”。其三，學(xué)生參與度不廣泛。有的學(xué)生無(wú)話可說(shuō)，游離于課堂活動(dòng)的邊緣，難以自我表現(xiàn)，有的學(xué)生則自說(shuō)自話，喋喋不休地發(fā)表意見(jiàn)，壟斷課堂。淺層次的作業(yè)和討論，對(duì)學(xué)生理解知識(shí)、掌握知識(shí)缺乏有效的幫助，還有可能使學(xué)生學(xué)習(xí)浮躁、導(dǎo)致學(xué)習(xí)低效，有悖于學(xué)的本義——深層學(xué)習(xí)。

四、轉(zhuǎn)變教育觀念，強(qiáng)化教師的主導(dǎo)作用

(一)翻轉(zhuǎn)課堂只能是教學(xué)的輔助模式 信息技術(shù)與學(xué)校教育的融合是一個(gè)長(zhǎng)期的復(fù)雜的過(guò)程，顧能公司(Cartner)每年發(fā)布的教育領(lǐng)域的“技術(shù)成熟度曲線”報(bào)告顯示，各種新興技術(shù)在教育領(lǐng)域的擴(kuò)散，總是你方唱罷我登臺(tái)，崛起急速，短時(shí)間內(nèi)便大紅大紫，但往往是曇花一現(xiàn)，剛剛爬上云端，馬上又跌入低谷，極有可能在技術(shù)成熟之前便過(guò)時(shí)。

翻轉(zhuǎn)課堂會(huì)怎么樣？究竟是教育領(lǐng)域內(nèi)的一股旋風(fēng)，還是僅僅像歷史書(shū)一樣被人們翻過(guò)，現(xiàn)在下結(jié)論尚為時(shí)過(guò)早。目前來(lái)看，翻轉(zhuǎn)課堂猶如“風(fēng)乍起”，在推動(dòng)教學(xué)與技術(shù)的融合方面無(wú)疑起了積極的作用，它可以突破時(shí)空的局限，在時(shí)間和空間上讓學(xué)生有了更大的自由，有利于知識(shí)的遠(yuǎn)距離傳播，有益于教學(xué)質(zhì)量的提升。但翻轉(zhuǎn)課堂的作用只能是“吹皺一池春水”，它還沒(méi)有撬動(dòng)學(xué)校教育教學(xué)模式改革這艘巨輪，它只能是教學(xué)的輔助，只能作為一種教學(xué)模式的補(bǔ)充而存在。

(二)強(qiáng)調(diào)“學(xué)生的學(xué)”不能忽視“教師的教”

“計(jì)算機(jī)對(duì)學(xué)校教育的影響小得令人吃驚”的原因在于信息技術(shù)與學(xué)校教育融合的過(guò)程中只關(guān)注學(xué)生、技術(shù)，由此可以看出“喬布斯之問(wèn)”的意義更在于對(duì)教育的警醒，翻轉(zhuǎn)課堂在現(xiàn)實(shí)中的尷尬境地說(shuō)明，要認(rèn)真關(guān)注教師在信息技術(shù)與教學(xué)融合這一過(guò)程中的重要作用。

信息技術(shù)支持下的教學(xué)生態(tài)是關(guān)注學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的“以學(xué)生為本”。教學(xué)中“以人為本”的核心是做到“以生為本”，但“以生為本”不能違背“教與學(xué)永遠(yuǎn)統(tǒng)一”這一規(guī)律，割裂“教”與“學(xué)”之間的本質(zhì)聯(lián)系，忽視教師的主導(dǎo)作用，否則在教育教學(xué)改革實(shí)踐中就會(huì)陷入泥潭。20世紀(jì)90年代以來(lái)，西方建構(gòu)主義的代表人物喬納森等人認(rèn)為發(fā)揮教師主導(dǎo)作用將會(huì)束縛、限制學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使得推崇“以學(xué)生為中心”的建構(gòu)主義成為主流教育思想。在這一思想影響下，信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合的過(guò)程中只關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，不關(guān)注教師的“教”，單方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與自主建構(gòu)，忽略了教師的主導(dǎo)作用。2009年美國(guó)教育部對(duì)2.1萬(wàn)名中學(xué)生在科學(xué)、數(shù)學(xué)、閱讀等方面的能力進(jìn)行了抽樣調(diào)查，調(diào)查結(jié)果表明，美國(guó)中學(xué)生上述能力與30年前即個(gè)人計(jì)算機(jī)進(jìn)入家庭和學(xué)校的時(shí)候，并沒(méi)有明顯的差異。2015年在第30屆“清華教育信息化論壇”上北京師范大學(xué)教授何克扛教授發(fā)表演講，他說(shuō)2009年抽樣調(diào)查后，美國(guó)教育界對(duì)“建構(gòu)主義”提出了質(zhì)疑，爆發(fā)了“建構(gòu)主義：成功還是失敗”大辯論，通過(guò)辯論美國(guó)人普遍認(rèn)為“以學(xué)生為中心”教育思想的“教學(xué)理論基礎(chǔ)”具有局限性?！叭澜處熃逃龑W(xué)院協(xié)會(huì)”最早發(fā)現(xiàn)了建構(gòu)主義這種理論的缺陷性和實(shí)踐過(guò)程中的無(wú)奈，并下決心予以糾正。2008年該協(xié)會(huì)編輯出版了全國(guó)通用的教師培訓(xùn)手冊(cè)《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)：教育者手冊(cè)》，旨在進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教師在教育教學(xué)中必須發(fā)揮關(guān)鍵性的主導(dǎo)作用，表明忽視教師的“教”，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的教育思想缺乏正確的‘教學(xué)理論基礎(chǔ)’的支持，使得建構(gòu)主義教育思想的統(tǒng)治地位發(fā)生了根本性動(dòng)搖[1]。

從教學(xué)過(guò)程來(lái)看，教師的主導(dǎo)既要體現(xiàn)在對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)和計(jì)劃的 “預(yù)定”上，還要體現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)中。因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程中生成性問(wèn)題的解決，需要教師在特定的教學(xué)情境中，依據(jù)教學(xué)實(shí)際情況，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行適時(shí)糾偏、點(diǎn)撥、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)。事實(shí)證明，任何教學(xué)模式的改革如果割裂了“教”與“學(xué)”的有機(jī)聯(lián)系，拋棄了教學(xué)過(guò)程中教師的主導(dǎo)地位，無(wú)論其開(kāi)場(chǎng)鑼鼓如何壯懷激烈，最后都會(huì)偃旗息鼓。我國(guó)基礎(chǔ)教育改革中出現(xiàn)了“先學(xué)后導(dǎo)，以學(xué)定教”的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式改革最后都不過(guò)是曇花一現(xiàn)。近幾年來(lái)，國(guó)內(nèi)“以學(xué)生為中心”的呼聲一浪高過(guò)一浪，作為應(yīng)對(duì)僵化的“滿堂灌”教學(xué)和應(yīng)試主義教育不容置疑起到了很大的作用。對(duì)于“學(xué)”的重視無(wú)論怎么強(qiáng)調(diào)都不為過(guò)，但重視學(xué)不能輕視教?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，有的人甚至討論是否可以把“教學(xué)”一詞改作“學(xué)教”，以期“撥亂反正，回歸正道”。在“以學(xué)生為中心”思想指導(dǎo)下，“把教學(xué)簡(jiǎn)化為學(xué)習(xí)”的傾向尤為突出，“把課堂還給學(xué)生”的呼聲不絕于耳，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)各式各樣，課堂展示花樣繁多，導(dǎo)學(xué)案學(xué)習(xí)成了課堂教學(xué)的主畫(huà)面，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)退化到了原始形態(tài)，僅僅成了輔助學(xué)生學(xué)習(xí)的水平，教師成了學(xué)生的“服務(wù)員”、學(xué)生學(xué)習(xí)的“顧問(wèn)”，教育界一種錯(cuò)誤思潮蔓延，似乎重視“學(xué)”比重視“教”重要。這種思潮也給教學(xué)模式改革實(shí)踐帶來(lái)極大的困惑，xx中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”模式，讓教師僅僅講解幾分鐘，倡導(dǎo)留給學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間，曾經(jīng)轟動(dòng)一時(shí)，但卻讓競(jìng)相仿效，如法炮制的許多學(xué)校陷入教學(xué)模式改革的泥潭而步履維艱。

(三)翻轉(zhuǎn)課堂要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用

中美兩國(guó)的經(jīng)驗(yàn)說(shuō)明，人類(lèi)教育變的永遠(yuǎn)是技術(shù)，不變的永遠(yuǎn)是人文精神，技術(shù)在任何時(shí)候都不能夠取代教師，在加強(qiáng)“以學(xué)生為中心”時(shí)，切不可拋掉教師在教學(xué)模式改革中應(yīng)該發(fā)揮的作用。國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)文件《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》指出：“教師與學(xué)生間確立的強(qiáng)有力的關(guān)系是教學(xué)過(guò)程中的關(guān)鍵所在”，“對(duì)幾乎全部學(xué)生，尤其是尚未掌握思考和學(xué)習(xí)方法的學(xué)生而言，教師責(zé)任是無(wú)法取代的”“我們無(wú)論怎樣強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量亦即教師質(zhì)量的重要性都不會(huì)過(guò)分。學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度以及自己的想象，基礎(chǔ)教育的早期階段即基本形成。此階段，教師起決定性作用?！盵14]

翻轉(zhuǎn)課堂是從“基于內(nèi)容學(xué)習(xí)”向“基于問(wèn)題學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，是“以教師為中心”的傳授接受模式向“以學(xué)生為中心”的啟發(fā)式模式的轉(zhuǎn)變，但在此過(guò)程中一定要克服“以學(xué)生為中心”帶來(lái)的觀念錯(cuò)位。翻轉(zhuǎn)課堂提倡“自主學(xué)習(xí)”“協(xié)同學(xué)習(xí)”，但在追求學(xué)生“做主”的過(guò)程中，不能過(guò)分地強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)，不能丟掉教師主導(dǎo)，不能讓教師退居邊緣，實(shí)踐也證明教師的作用極為關(guān)鍵。翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施中，教師作為專(zhuān)業(yè)的研究者，需要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程，課下教師需要向?qū)W生提供優(yōu)質(zhì)的微課，提供更多的學(xué)習(xí)資源。教師作為優(yōu)秀的設(shè)計(jì)者，課前要?jiǎng)?chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，需要為學(xué)生設(shè)計(jì)啟發(fā)式問(wèn)題，需要向?qū)W生提供有針對(duì)性的練習(xí)，需要在梳理、歸納、整理、綜合學(xué)生課前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的疑問(wèn)，課中教師需要利用技術(shù)精心設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，靈活變換教學(xué)形式，促思導(dǎo)學(xué)，以促成學(xué)生問(wèn)題解決，需要及時(shí)發(fā)現(xiàn)、及時(shí)判斷、及時(shí)補(bǔ)救學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)。