指向“理性、詩(shī)性與人性”的語(yǔ)文課堂探析
——以統(tǒng)編版七年級(jí)教材《皇帝的新裝》教學(xué)為例

甘肅省天水市秦州區(qū)太京學(xué)區(qū) 姜 俊

語(yǔ)文課堂應(yīng)該是理性的，理性分析語(yǔ)文要素，理性領(lǐng)會(huì)作者與編者意圖，理性提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，讓主流、正向的價(jià)值觀作用到學(xué)生身上，以提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。語(yǔ)文課堂也應(yīng)該是詩(shī)性的，允許學(xué)生發(fā)出不同的聲音，允許學(xué)生對(duì)文本的理解溢出教參設(shè)定的邊界，允許多元解讀，凸顯語(yǔ)文及語(yǔ)文課堂的豐富性。語(yǔ)文課堂更應(yīng)該是人性的，鼓勵(lì)學(xué)生細(xì)致觸摸人性中閃閃發(fā)光的地方，叩開(kāi)學(xué)生追求真善美的大門(mén)。對(duì)語(yǔ)文教師而言，這樣兼顧“理性、詩(shī)性與人性”的課堂是個(gè)較大的挑戰(zhàn)，值得付出心血進(jìn)行積極地探究與實(shí)踐。下面僅以統(tǒng)編版七年級(jí)教材《皇帝的新裝》的教學(xué)為例，對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行探討。

一、堅(jiān)守理性是必然

悉心觀察時(shí)下的初中語(yǔ)文課堂，學(xué)生的發(fā)言或互動(dòng)千姿百態(tài)：允許“你方唱罷我登場(chǎng)”，盡可能地讓學(xué)生發(fā)出不同的聲音，通過(guò)多元解讀既豐富作品的意蘊(yùn)，又豐富學(xué)生的認(rèn)知與體驗(yàn)。哪怕有一些不成熟的“意外之音”（包括不全面的理解或錯(cuò)誤的理解），教師也總是時(shí)時(shí)表?yè)P(yáng)，呈現(xiàn)出一種“去理性、反理性和唯感性的傾向”[1]。這樣的傾向至少在激發(fā)學(xué)生靈性、激活學(xué)生興趣、培養(yǎng)獨(dú)創(chuàng)精神等方面功勞甚大。然而，過(guò)猶不及就會(huì)留下遺憾。當(dāng)正常的理性缺席，教師一味地鼓勵(lì)個(gè)性化解讀，使自主解讀泛濫為隨意理解，過(guò)度發(fā)揮就會(huì)充斥課堂，“誤解”或“誤會(huì)”就會(huì)成為常態(tài)，教師應(yīng)有的“撥亂反正”未能發(fā)揮作用，就像特級(jí)教師李鎮(zhèn)西所感慨的：“尊重有余而引領(lǐng)不足?！盵2]這樣的“缺席、隨意與猶豫”應(yīng)該予以擯棄。

語(yǔ)文課堂中堅(jiān)守理性應(yīng)被提倡。首先，語(yǔ)文課堂中的深度理解離不開(kāi)理性分析。唯有理性，才有可能從淺層學(xué)習(xí)過(guò)渡到深度學(xué)習(xí)。比如，在統(tǒng)編版七年級(jí)教材《皇帝的新裝》的學(xué)習(xí)中，一開(kāi)始，教師讓學(xué)生自由解讀，學(xué)生理解到“很多人說(shuō)謊，唯有小孩誠(chéng)實(shí)”。此時(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)屬于感性把握，遠(yuǎn)遠(yuǎn)談不上對(duì)文本的深度理解。后來(lái)，教師進(jìn)一步追問(wèn)：“為什么只有小孩才敢于說(shuō)出實(shí)話？”“因?yàn)樾『⒆硬豢紤]頭頂上的烏紗帽，不管生活或生存的利益……”此處，如果缺少了理性分析，對(duì)文本主旨的理解可能就有失偏頗。

其次，語(yǔ)文教材中合理價(jià)值的理解離不開(kāi)理性分析。唯有理性，才有正確的價(jià)值引導(dǎo)與規(guī)約。比如，《皇帝的新裝》中有兩組典型對(duì)比的人物或價(jià)值觀：說(shuō)謊者和說(shuō)實(shí)話者、媚俗者和真誠(chéng)者。一次示范課，教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)這兩組人物進(jìn)行評(píng)價(jià)，要求大家發(fā)出自己的聲音，于是學(xué)生暢所欲言：“皇帝、大臣、群眾都太虛偽。他們?cè)跄苓@樣？”“成人都不如一個(gè)小孩，太可悲了”……面對(duì)學(xué)生“損成人夸小孩”一邊倒的傾向，教師只是微笑著繼續(xù)鼓勵(lì)，沒(méi)有進(jìn)行理性的引領(lǐng)。事實(shí)上，一味地去指責(zé)皇帝、大臣與群眾，沒(méi)有進(jìn)行對(duì)這些人之所以“說(shuō)假話”背后的深層原因的理性分析是不夠的。深入到文本的深處、制度的背后和人性的深處去做出綜合分析，才是對(duì)正確價(jià)值觀重構(gòu)負(fù)責(zé)，才是語(yǔ)文教師的應(yīng)然職責(zé)。

二、釋放詩(shī)性應(yīng)提倡

堅(jiān)守理性是必然，但過(guò)分地亦步亦趨與中規(guī)中矩，以致于學(xué)生一有“意外之音”就扼殺，也不值得提倡。語(yǔ)文學(xué)科之“積淀性、人文性、綜合性”的屬性，語(yǔ)文理解之“模糊性、大概性與不確定性”之性質(zhì)，決定了學(xué)生的解讀可以是豐富而多元的。童話文本的學(xué)習(xí)更需要詩(shī)意的理解，需要從一個(gè)更自然更貼切的角度釋放詩(shī)性。

1.設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題

教師應(yīng)設(shè)計(jì)“主導(dǎo)性、開(kāi)放性、思辨性”很強(qiáng)的主問(wèn)題[3]?！爸鲗?dǎo)性”，即最能凸顯文本主旨的關(guān)鍵性問(wèn)題；“開(kāi)放性”，即問(wèn)題具有彈性，能夠從現(xiàn)有圈子中跳脫出來(lái)，指向更多的可能性；“思辨性”，即字字珠璣，意蘊(yùn)十足，沿徑探源以后仍然有疑惑，有探究的余地，有意外的驚喜。這樣的“問(wèn)題”適合學(xué)生釋放詩(shī)性。

《皇帝的新裝》中，不妨設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題：“標(biāo)題為什么是‘皇帝的新裝’，而不是‘穿著新裝的皇帝’？”僅僅一個(gè)關(guān)鍵詞“新裝”在句子中詞序的倒置，便引發(fā)了學(xué)生一波又一波的爭(zhēng)辯，最終形成統(tǒng)一的看法：“新裝”一詞是中心詞，那么圍著“新裝”轉(zhuǎn)的皇帝、大臣、群眾等，都是作者譏諷的對(duì)象，如果題目是“穿著新裝的皇帝”，那么，中心變?yōu)榛实?，其他人就可有可無(wú)，作品的現(xiàn)實(shí)主義力量被削弱了，作品的批判性與鞭撻性少了“厚重”的指向。通過(guò)這樣的題目更換與思維訓(xùn)練，學(xué)生盡情釋放詩(shī)性。

2.注重隨機(jī)性資源

設(shè)計(jì)思辨性問(wèn)題的前提下，教師應(yīng)該特別注重課堂中的生成性問(wèn)題與隨機(jī)性資源。隨機(jī)生成的新問(wèn)題既是學(xué)生真實(shí)學(xué)情的彰顯，也是學(xué)生釋放詩(shī)性的憑借。教師應(yīng)該用心傾聽(tīng)、用心捕捉學(xué)習(xí)中的那些出乎意料、不經(jīng)意間閃現(xiàn)、看似與文本無(wú)關(guān)卻特別有意思的瞬間、問(wèn)題、情境或者片段，引領(lǐng)學(xué)生潛心涵詠、披文入情、窺斑見(jiàn)豹，讓學(xué)生有詩(shī)意飛揚(yáng)，讓理解有額外增值，讓課堂有一定的超越。

比如，在《皇帝的新裝》的學(xué)習(xí)中，正當(dāng)師生按照預(yù)定的軌道“順風(fēng)順?biāo)堪丁睍r(shí)，一個(gè)學(xué)生突然發(fā)問(wèn)：“如果皇帝是一個(gè)女人，那么會(huì)怎樣呢？”假如教師對(duì)這個(gè)問(wèn)題不理不睬，或者潑給學(xué)生一盆冷水，極好的生成性資源可能就會(huì)“溜之大吉”。師生不妨就此把文本、作者的生命和學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)融合起來(lái)進(jìn)行思考：如果皇帝是一個(gè)女人，那么，女人喜歡好看的衣服就顯得天經(jīng)地義。這樣的“天經(jīng)地義”既無(wú)法產(chǎn)生閱讀的張力，也無(wú)法產(chǎn)生故事的“荒誕感”，從而削弱作品的經(jīng)典性力量。引領(lǐng)學(xué)生就這一生成性問(wèn)題進(jìn)行品鑒，既是對(duì)童話作品理解上的豐富，更是打造詩(shī)性課堂的需要。

三、品匝人性應(yīng)堅(jiān)守

從來(lái)沒(méi)有舍棄了溫暖的人性而冰冷存在的文章、文學(xué)與文化[4]。毋庸置疑，精選到初中語(yǔ)文教材中的很多文章都在歌頌美好的人性，深讀進(jìn)去給人溫暖，引人向善、向美、向真。深挖教材中人性的閃光點(diǎn)潤(rùn)澤學(xué)生，應(yīng)該是語(yǔ)文教材和語(yǔ)文課堂擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任之一。理性分析與詩(shī)性飛揚(yáng)如果都能指向?qū)θ诵缘恼媲泻伵c呼喚，課堂就有了溫度，有了人文姿態(tài)，“文道統(tǒng)一”就能得到較好的落實(shí)。教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生從語(yǔ)文教材中品匝人性，如說(shuō)真話、同情心、善良、憐憫心，從中汲取成長(zhǎng)的養(yǎng)料，自悟、自省、自律，堅(jiān)守基本的良知，豐盈自己的心靈與精神世界。

如何品匝人性？通過(guò)角色置換強(qiáng)化代入感是方法之一?！痘实鄣男卵b》中，一大群成人都在說(shuō)謊，“人性的弱點(diǎn)”發(fā)揮得淋漓盡致，唯獨(dú)一個(gè)小孩子以天真之態(tài)說(shuō)出了真話。學(xué)習(xí)此課時(shí)，教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)品味孩子身上“向真”的精神狀態(tài)，通過(guò)“假如你是當(dāng)時(shí)游街中的一員你會(huì)怎么辦”的追問(wèn)，強(qiáng)化“說(shuō)真話辦真事”的體悟，提升“說(shuō)真話”的勇氣；通過(guò)“假如生活中碰到類(lèi)似的事情是說(shuō)真話還是跟著多數(shù)人說(shuō)假話”的討論，強(qiáng)化文本認(rèn)識(shí)與現(xiàn)實(shí)印證的力度，為學(xué)生向美崇真奠定基礎(chǔ)。

通過(guò)對(duì)比理解童話的荒誕性，也是品匝人性的方法之一。成人與孩子對(duì)“皇帝的新裝”的不同態(tài)度就呈現(xiàn)出荒誕性。不妨讓學(xué)生分成“兩派”進(jìn)行辯論：“成人派”：“我很難呀，如果說(shuō)真話，我就是愚蠢的。如果說(shuō)假話，我其實(shí)在騙自己的本心。”“兒童派”：“看見(jiàn)就是看見(jiàn)，看不見(jiàn)就是看不見(jiàn)，為什么要說(shuō)假話？騙得了一時(shí)能騙得了永遠(yuǎn)嗎？”這樣的辯論之后，教師進(jìn)一步引領(lǐng)學(xué)生回歸現(xiàn)實(shí)：“生活中，也有類(lèi)似的讓人說(shuō)假話的時(shí)候。比如，明明沒(méi)有做作業(yè)，但為了證明自己不懶惰，就說(shuō)假話。最后的結(jié)果是學(xué)習(xí)愈來(lái)愈差，而且養(yǎng)成了說(shuō)假話的習(xí)慣”……引領(lǐng)學(xué)生反思學(xué)習(xí)或生活中的荒誕行為，也是反向品匝人性的渠道之一。

初中語(yǔ)文課堂指向“理性、詩(shī)性與人性”，課堂就有了邏輯力量——理性與詩(shī)性互為制約，最后共同指向人性。究竟理性多一些，還是詩(shī)性多一些，考量著教師對(duì)文本的把握，對(duì)學(xué)情的把控。教師應(yīng)該既讓學(xué)生多一些詩(shī)性的飛揚(yáng)，也要糾正偏頗進(jìn)行理性的分析，最終讓理性分析與詩(shī)性飛揚(yáng)都指向?qū)θ诵缘挠|摸與品匝。