兒童科學(xué)教育：創(chuàng)造力發(fā)展的根基

陳 榮

(天津師范大學(xué)，天津 300387)

一、兒童科學(xué)教育的必要性：促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展

(一)兒童科學(xué)教育的必要性

基于世界各國科學(xué)技術(shù)不斷發(fā)展的背景，我國逐漸認(rèn)識(shí)到科學(xué)教育在國家發(fā)展過程中的重要性。1995年5月《中共中央、國務(wù)院關(guān)于加速科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的決定》中首次提出科教興國戰(zhàn)略，“要堅(jiān)持以教育為本，把科技和教育擺在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的重要位置?！?021年6月26日，國務(wù)院印發(fā)的《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)規(guī)劃綱要(2021-2035)》中強(qiáng)調(diào)“要提高科學(xué)教育和青少年科學(xué)素質(zhì)教育的質(zhì)量”，這讓教育界改革科學(xué)教育體系，完善其發(fā)展的呼聲越來越高。

兒童科學(xué)教育是科學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的開端，其價(jià)值定位是科學(xué)教育的關(guān)鍵，影響著科學(xué)教育的發(fā)展方向。[1]兒童科學(xué)教育的內(nèi)容從20世紀(jì)初的單純學(xué)習(xí)“社會(huì)與常識(shí)”等靜態(tài)知識(shí)體系轉(zhuǎn)變?yōu)槿缃竦囊髢和骄恐車澜?、進(jìn)行創(chuàng)造性思考的主動(dòng)學(xué)習(xí)，[2]實(shí)現(xiàn)了向提升兒童科學(xué)實(shí)踐素養(yǎng)方向的轉(zhuǎn)變。總之，兒童科學(xué)教育作為提高人才質(zhì)量的基礎(chǔ)，對(duì)于個(gè)人素質(zhì)提升及國家未來發(fā)展有極其重要的價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。

(二)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的價(jià)值

習(xí)近平總書記指出：“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力，也是中華民族最深沉的民族稟賦。”隨著國際競爭的日益激烈和國際挑戰(zhàn)的多元化，我國把科技創(chuàng)新作為國家戰(zhàn)略之一?？茖W(xué)教育是提高全民文化素養(yǎng)、科學(xué)素質(zhì)、創(chuàng)新意識(shí)的重要途徑。兒童創(chuàng)造力的發(fā)展是兒童科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的核心，兒童時(shí)期思維的發(fā)展是人生發(fā)展的基礎(chǔ)，因此，對(duì)兒童創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)是提升全民創(chuàng)造力的基石。兒童創(chuàng)造力具有可塑性，其發(fā)展易受到后天環(huán)境因素尤其是教育的影響，可見，教育的內(nèi)容、觀念等對(duì)兒童創(chuàng)造力的發(fā)展有著重要作用。例如，兒童科學(xué)教育中的理性思維方式、自主合作探索能發(fā)展兒童嚴(yán)密的邏輯，在嚴(yán)密邏輯的指導(dǎo)下兒童可以獨(dú)立的開展實(shí)踐行為，并在一步步的探索和嘗試中發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)。[3]

二、兒童科學(xué)教育促進(jìn)其創(chuàng)造力發(fā)展的價(jià)值取向

(一)陳鶴琴“活教育”理論：“游戲化”科學(xué)促進(jìn)創(chuàng)造力發(fā)展

陳鶴琴認(rèn)為，兒童教育是在快樂探究中學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)、培養(yǎng)創(chuàng)造力從而促進(jìn)其全面發(fā)展的教育。他指出兒童首先是好游戲的，其“判斷力、知覺力、觀察力、想象力、創(chuàng)造力、冒險(xiǎn)心皆能從游戲中漸漸養(yǎng)成”。[4]兒童科學(xué)教育的重要表現(xiàn)形式便是游戲化教育，讓兒童在娛樂中認(rèn)識(shí)科學(xué)真理，發(fā)展科學(xué)思維，從而培養(yǎng)兒童的科學(xué)創(chuàng)造力。研究也證明，兒童科學(xué)教育與發(fā)展、培養(yǎng)兒童創(chuàng)造意識(shí)、創(chuàng)造想象、創(chuàng)造能力有著極好的結(jié)合點(diǎn)。[5]因此，兒童科學(xué)教育可以抓住兒童對(duì)于游戲的熱愛，將知識(shí)融合于游戲活動(dòng)中進(jìn)而發(fā)展兒童的創(chuàng)造力。

陳鶴琴認(rèn)為兒童認(rèn)識(shí)世界的沖動(dòng)的起源是好奇，好奇是兒童認(rèn)識(shí)新事物和獲得知識(shí)的門徑，他表示：如若兒童面對(duì)新事物沒有好奇心，也就不愿意去了解和接觸新的事物，那么他就不能夠清楚知道事物存在的性質(zhì)和狀況了。兒童對(duì)事物是充滿好奇的，好奇既表現(xiàn)為言語和思考上的種種不解與疑問，也表現(xiàn)為行為和動(dòng)作上的驗(yàn)證和探究。一般來說，兒童好奇心的來源包括事物本身存在的新奇，以及事物聯(lián)系和碰撞后而發(fā)生的新異。兒童科學(xué)教育中的新知識(shí)作為兒童認(rèn)知尚未涉及的領(lǐng)域必然會(huì)引發(fā)兒童的好奇心，并促進(jìn)兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。陳鶴琴提倡兒童走進(jìn)令人無限想象的自然環(huán)境中，科學(xué)知識(shí)來源于人們探索自然奧秘的過程。另外，他認(rèn)為兒童熱衷于模仿，而模仿尤其是后期聯(lián)想是兒童獲得知識(shí)的重要途徑，是發(fā)展兒童創(chuàng)造力的重要條件。

我們可以發(fā)現(xiàn)，陳鶴琴先生的兒童觀是通過闡述兒童的想象力、好奇心、熱愛游戲在兒童教育中的重要性，強(qiáng)調(diào)在兒童科學(xué)教育中注重實(shí)施促進(jìn)兒童想象力、激發(fā)兒童好奇心以及教育游戲化的教育方式進(jìn)而促進(jìn)兒童創(chuàng)造力培養(yǎng)與發(fā)展。

(二)“多元智能”理論：科學(xué)思維促進(jìn)創(chuàng)造力發(fā)展

一直以來，傳統(tǒng)的智力結(jié)構(gòu)理論忽視了人們在觀察分析問題及創(chuàng)造新產(chǎn)品時(shí)所需要的能力——這些能力的性質(zhì)并非是單一的，而是多元的。20世紀(jì)80年代，加德納在該理論的基礎(chǔ)上，指出每個(gè)個(gè)體都同時(shí)擁有同等重要的、相對(duì)獨(dú)立的多種智能。[6]他將智力定義為解決問題和創(chuàng)造某種有文化價(jià)值的產(chǎn)品的能力。他的研究闡述了智力的多元性，在運(yùn)用多種智能解決問題的過程中，創(chuàng)造力發(fā)揮著不可取代的作用，而每個(gè)人與生俱來擁有的多種智力結(jié)構(gòu)也意味著兒童具有多方面的創(chuàng)造力，后天環(huán)境和教育能夠使這些智力潛能得到開發(fā)和培育，因此兒童科學(xué)教育是發(fā)展兒童的多元?jiǎng)?chuàng)造力的關(guān)鍵。

多元智能理論對(duì)于智力概念的擴(kuò)展使人們開始重視兒童其他方面的智力以及相應(yīng)的創(chuàng)造力，強(qiáng)調(diào)兒童科學(xué)教育要重視發(fā)展兒童的創(chuàng)造力，這對(duì)于傳統(tǒng)意義上人們否定創(chuàng)造力作為智力的內(nèi)核或者因智力的單一性而扼殺個(gè)體其他方面的創(chuàng)造力的觀念具有巨大的沖擊作用，因此多元智能理論不僅革新了傳統(tǒng)智力結(jié)構(gòu)的觀念，更為科學(xué)思維能夠發(fā)展兒童創(chuàng)造力這一觀點(diǎn)提供了理論基礎(chǔ)，也同時(shí)為兒童科學(xué)教育如何促進(jìn)兒童創(chuàng)造力發(fā)展提供了可行方案。

三、兒童時(shí)期的科學(xué)探索：創(chuàng)造力發(fā)展的萌芽

赫胥黎認(rèn)為，進(jìn)行科學(xué)教育“應(yīng)當(dāng)開始于智力的發(fā)端”?？梢姡瑑和瘯r(shí)期的科學(xué)教育以及科學(xué)探索對(duì)于個(gè)體一生的成長有著積極意義。雖然兒童時(shí)期的科學(xué)探索與科學(xué)家們的科學(xué)探索在成就上不能相提并論，但這種自主思考問題并不斷尋求解決辦法的科學(xué)精神會(huì)成為日后兒童成年科學(xué)探索的基礎(chǔ)?？疾鞖v史上科學(xué)家們的兒童時(shí)期的科學(xué)探索經(jīng)歷可以發(fā)現(xiàn)，許多知名理論的提出與發(fā)現(xiàn)均來源于兒童時(shí)期的科學(xué)探索或者兒童時(shí)期種下的疑問的種子。

生物進(jìn)化論創(chuàng)始人達(dá)爾文對(duì)于生物研究的熱愛起源于其兒童時(shí)期對(duì)父母嫁接果樹花卉和對(duì)野外生物的觀察探究。兒童時(shí)期的科學(xué)探索讓達(dá)爾文對(duì)植物的變異性產(chǎn)生了興趣，從此他開始潛心觀察和探索生物學(xué)的奧秘，這為他提出進(jìn)化論奠定了基礎(chǔ)。愛因斯坦也在追溯自己的科學(xué)研究歷程時(shí)寫道：在四五歲時(shí)看到父親送給他的羅盤針以奇特的方式指定一個(gè)方向時(shí)給心靈所帶來的巨大震動(dòng)。威哥思伏斯更是稱他5歲時(shí)的發(fā)現(xiàn)是“一生中最重要的科學(xué)發(fā)現(xiàn)”。這些例子都表明，兒童時(shí)期的科學(xué)探索對(duì)于激發(fā)創(chuàng)造力和后期探索真理有著非常重要的作用。

在兒童時(shí)期個(gè)體接觸和用科學(xué)的方法探索新的事物，可以激發(fā)兒童對(duì)求知的欲望。這種欲望在一步步探索中變得更加強(qiáng)烈，從而培養(yǎng)出個(gè)體探究科學(xué)世界的精神，為此時(shí)及日后的創(chuàng)造力發(fā)展奠定了思維與實(shí)踐上的基礎(chǔ)。

四、實(shí)現(xiàn)兒童創(chuàng)造性發(fā)展：兒童科學(xué)教育的路徑

兒童科學(xué)教育的實(shí)施必須考慮到兒童對(duì)科學(xué)有其自身獨(dú)特的理解，要通過設(shè)置不同的教學(xué)內(nèi)容、采用不同的教學(xué)方式進(jìn)行科學(xué)知識(shí)的傳授以及科學(xué)思維的培養(yǎng)鍛煉。[7]

(一)兒童科學(xué)教育與藝術(shù)教育相融合

在兒童的科學(xué)教育中，兒童經(jīng)常會(huì)被要求放棄毫無緣由的想象，要像成人那樣掌握科學(xué)知識(shí)和科學(xué)思維。然而，兒童思維發(fā)展的不完整決定了兒童的這種想象是帶有童話色彩的詩意的想象，因此對(duì)兒童進(jìn)行科學(xué)教育時(shí)，并不是一味地去消滅童話世界?？茖W(xué)教育與藝術(shù)教育的相互融合有利于培養(yǎng)兒童知識(shí)的多元化感知。[8]藝術(shù)思維的引導(dǎo)讓兒童在感知世界時(shí)情感更強(qiáng)烈、更有層次性，讓兒童在認(rèn)知思考和評(píng)價(jià)事物的時(shí)候能夠換位思考，多角度斟酌，促進(jìn)兒童理性和藝術(shù)性的全面發(fā)展。兒童科學(xué)教育與藝術(shù)教育的有效融合可以選擇能夠發(fā)揮科學(xué)和審美內(nèi)涵的主題，盡量避免那些容易導(dǎo)致我們使用貫常而固定的思維方式的主題，從而讓兒童發(fā)現(xiàn)更多獨(dú)特的角度和感受。例如“泥”的功能：從生物科學(xué)的視角而言能夠孕育植物和微生物等，因此具有孕育和生長的功能；從審美角度而言具有質(zhì)樸的顏色、豐富的觸感、可塑的性質(zhì)又具有極生動(dòng)的藝術(shù)內(nèi)涵。教師也可以通過選擇具體的實(shí)踐活動(dòng)，例如，教師在手工課上可以引導(dǎo)兒童充分發(fā)揮和運(yùn)用自己的想象力，不斷嘗試新的想法并制作出充滿新奇的制作品，這一過程促使兒童在藝術(shù)氛圍中兒童進(jìn)行思考，調(diào)動(dòng)創(chuàng)造力的應(yīng)用。[9]

(二)兒童科學(xué)教育游戲化：在娛樂中發(fā)展兒童創(chuàng)造力

游戲不僅有娛樂功能，還有利于發(fā)展兒童的身體素質(zhì)、創(chuàng)造力、藝術(shù)的思維能力、智力等。例如，樂高積木的搭建需要兒童協(xié)調(diào)身體并利用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S。兒童天生是充滿好奇的、熱愛游戲的，這一特性應(yīng)該被充分利用。教育者對(duì)兒童進(jìn)行科學(xué)教育需要利用游戲的趣味性激發(fā)其好奇心，通過設(shè)置多種物品游戲，再結(jié)合多種動(dòng)作和言語的引導(dǎo)。同時(shí)，教師要根據(jù)不同的場景和要求靈活變換游戲的角色，避免枯燥乏味，保證游戲的新鮮感，從而激發(fā)兒童的求知欲，發(fā)展其創(chuàng)造力。例如，在科學(xué)教育中引入合理有趣的化學(xué)小實(shí)驗(yàn)，讓兒童在體驗(yàn)快樂的同時(shí)學(xué)習(xí)到益智性的化學(xué)實(shí)驗(yàn)知識(shí)。[10]再如，在探究長方形的形狀搭建時(shí)，兒童通過思考、嘗試、創(chuàng)造、積累將孤立的木塊變?yōu)橐?guī)則的圖形，這樣既滿足了兒童的新鮮感與探究欲，又激發(fā)兒童的創(chuàng)造動(dòng)機(jī)。

(三)陶行知“兒童教育生活化”：創(chuàng)造力在自然生活中發(fā)展

兒童適應(yīng)社會(huì)的程度也是其心智發(fā)展水平的關(guān)鍵因素和評(píng)判要點(diǎn)。直接的生活經(jīng)驗(yàn)是兒童創(chuàng)造力發(fā)展的基礎(chǔ)，因此，我們要提升兒童創(chuàng)造力需要兒童科學(xué)教育生活化。生活化前提是兒童對(duì)周圍的生活能夠有大致的了解。陶行知的幼兒科學(xué)教育理論認(rèn)為，兒童科學(xué)教育的內(nèi)容必須要貼近其生活，兒童才能夠聯(lián)系生活實(shí)際，解決生活中的問題，否則便成了紙上談兵。同時(shí)，生活化的知識(shí)更容易激發(fā)兒童學(xué)習(xí)的興趣，從而提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率。然而目前的課本科學(xué)教育的內(nèi)容基本是對(duì)一些原理或者遙不可及的科學(xué)案例介紹，反而忽視了日常生活中的科學(xué)。例如，許多兒童不清楚斷開的蚯蚓依然具有生命這一現(xiàn)象。教師要引導(dǎo)兒童走進(jìn)自然，觀察接觸新鮮事物，引導(dǎo)兒童觀察房前屋后的環(huán)境，探索田野河流分布情況，了解花鳥草蟲的生存特性等，從而豐富兒童的感性知識(shí)、啟迪想象力、觸發(fā)靈感、增強(qiáng)其探索精神，為培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力打基礎(chǔ)。

(四)PBL(Problem-based Learning)教學(xué)模式：多角度思考分析發(fā)展創(chuàng)造性思維

在兒童科學(xué)教育中發(fā)展兒童的創(chuàng)造力需要探究其課程應(yīng)用的模式。PBL作為一種以問題作為導(dǎo)向，把分組敘述、展示、相互討論與交流作為教學(xué)手段的教學(xué)模式，可以充分提高學(xué)生處理信息的能力、解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。[11]這對(duì)于探尋兒童科學(xué)教育教學(xué)方式的改革具有重要的借鑒意義。例如，在學(xué)習(xí)玻璃的用途時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合，讓學(xué)生從不同的角度分析問題。小組成員在分工合作，進(jìn)行頭腦風(fēng)暴的同時(shí)，學(xué)生不斷地發(fā)揮創(chuàng)造力、應(yīng)用發(fā)散思維，答案就從玻璃可以做鏡子、玻璃窗發(fā)展到玻璃可以分割東西、可以在融化后制作成各種形狀的玩具、裝飾品等。當(dāng)然，教師對(duì)項(xiàng)目主題的選擇應(yīng)當(dāng)注重與生活實(shí)際相貼合，進(jìn)而為兒童創(chuàng)造比較真實(shí)的探究環(huán)境?？傊谶@樣的項(xiàng)目合作中，兒童通過自主合作探究，不斷發(fā)散思維獲取科學(xué)知識(shí)并發(fā)展創(chuàng)造力。

五、結(jié)語

科學(xué)教育促使兒童在思考問題時(shí)邏輯更加嚴(yán)謹(jǐn)，角度更加多元，從而能夠發(fā)展兒童的多元?jiǎng)?chuàng)造力。關(guān)于科學(xué)教育與創(chuàng)造力之間關(guān)系的討論，陳鶴琴的“活教育”理論以及霍華德·加德納的“多元智能”理論為之提供了理論建構(gòu)與價(jià)值取向?？茖W(xué)教育可以通過與藝術(shù)教育的融合、游戲化、生活化(陶行知的幼兒教育理念)、借鑒PBL教學(xué)模式等可行路徑促進(jìn)兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。