“整體領悟”式閱讀教學的三大誤區(qū)

● 胡佳慧

“整體領悟”式閱讀教學的三大誤區(qū)

● 胡佳慧

近年來，“整體領悟”式閱讀教學頗受語文教育界關注。人們在對此進行積極探索的過程中也走入了一些誤區(qū)：認為“整體領悟”式閱讀教學適用于任何文本，忽視了閱讀對象的范圍；將“整體領悟”式閱讀定位于純粹的“整體”感知，忽略了對課文的細節(jié)分析；對學生“整體領悟”式閱讀學習放任自流，忽視了教師的有效指導。對于這些誤區(qū)，我們應該仔細分析，認真思考，并采取有效的措施，盡量將其避開。

整體領悟；閱讀教學；誤區(qū)

“整體領悟”式閱讀教學是指學生閱讀課文時，從整體上把握課文內容，理清課文思路，領會詞句在特定語境中的意義和作用，理解和感悟作者的思想、態(tài)度、觀點和感情。該教學策略能夠克服以往閱讀教學中“重細節(jié)，輕整體”、“重分析，輕感悟”、“重結果，輕過程”等不足，有利于學生語文素養(yǎng)的提高。近年來，“整體領悟”式閱讀教學頗受關注，廣大語文教育工作者對“整體領悟”式閱讀教學進行了積極的實踐探索與理論研究，取得了令人欣喜的成績，但同時也步入了一些誤區(qū)。

一、認為“整體領悟”式閱讀教學適用于任何文本，忽視了閱讀對象的范圍

作為一種新的教育理念和教學策略，“整體領悟”式閱讀教學為語文教育注入了生機和活力。過去的語文閱讀教學是肢解分析式的，只抓重點句子或段落，或機械的將閱讀教學分成幾個步驟，而不是從整體上把握課文。這使得語文閱讀教學難以發(fā)展學生的語文能力和語文素養(yǎng)，甚至造成了學生語文能力某種程度上的弱化。無疑，有利于學生語文能力培養(yǎng)的“整體領悟”式閱讀教學讓人們看到了語文發(fā)展的希望，讓人們感到無比的欣喜和激動。但同時很多人也喪失了冷靜的頭腦，不假思索地認為“整體領悟”式閱讀教學適用于任何文本。

雖然，大部分文體基本上適宜使用整體式閱讀教學，尤其是一般韻文和寫景抒情的小品文。[1]如詩詞、散文等文體本身韻律感、節(jié)奏感強，是人心氣的體現(xiàn)，通過誦讀的方式感知這些文本，可以取得很好的教學效果。但是也有些文體并不適宜使用整體式的閱讀教學，如現(xiàn)代的科技文、議論文。

現(xiàn)代的科技文、議論文富于條理，具有很強的邏輯性。如果運用“整體領悟”式教學，學生將很難感知和理解這些文章。此時，教師應該用分析法引導學生進入一種理性思維層次。如《月球之謎》這篇典型的科普短文從皓月當空的美好景象落筆，說到人類第一次登上月球看到的奇異景色，接著列舉了一些與月球有關的不解之謎，最后以“對神秘的月球，人類還將繼續(xù)探索下去”結束。這里有很多的科普知識，具有很強的內在邏輯，運用“整體領悟”的教學模式，學生無法理解這些知識，相反，教師逐層具體地講解這些知識，反而容易讓學生感知和明白。

此外，過難的文本也不適宜使用整體式閱讀教學。有些文本由于字詞的生疏（即：文本在易讀性測試中得分較低）、背景的隔膜往往使學生難以做到對文本的通暢閱讀或真正理解。這些文本，無論古文與今文，無論何種文體，都不適宜“整體感知”。比如魯迅的一些文章，由于當時的社會背景與現(xiàn)在有很大的不同，并且他的文章語言精辟，與現(xiàn)代漢語有一定的距離，因而他的文章難以理解，此時就不適宜用“整體領悟”了。教師應該對魯迅所處的那個時代的社會背景和“特有”語言作詳細的介紹和分析，才能幫助學生去理解文本。

二、將“整體領悟”式閱讀定位于純粹的“整體”感知，忽略了對課文的細節(jié)分析

“整體領悟”式閱讀教學提倡從文本整體的角度來閱讀文本，于是部分學者和中學教師認為，“整體領悟”式閱讀中無須對課文的各個部分和細節(jié)進行分析。這種理解是錯誤的。因為，文本所含的任何部分與整個的文本之間都是一種全息的關系，同時每個小的部分也是一個小的整體。文章中的各個標點、字、詞、句和段都從不同角度和不同層次共同表達了文章的思想和作者的感情。[2]忽略了對課文中任何一個字、詞、句、段甚至標點符號等細節(jié)分析，都會影響閱讀者對文章正確的整體感知。

以最容易被忽視的標點符號為例，文本中標點符號的細微差別有可能折射出截然不同的作者情感和文章思想，讀者只有注意了這些細節(jié)，并用心體會，才能夠真正地理解和把握文本。如魯迅《好的故事》一文中有這樣一段話：“我仿佛記得曾坐小船經(jīng)過山陰道，兩岸邊的烏桕，新禾，野花，雞，狗，叢樹和枯樹，茅屋，塔，伽藍，農夫和村婦，村女，曬著的衣裳，和尚，蓑笠，天，云，竹，……都倒影在澄碧的小河中，隨著每一打槳，各各夾帶了閃爍的日光，并水里的萍藻游魚，一同蕩漾?！濒斞傅男形暮苡刑攸c，都是短句，甚至兩字、一字一逗，如其中“烏桕，新禾，野花，雞，狗，叢樹和枯樹，茅屋，塔，伽藍，農夫和村婦，村女，曬著的衣裳，和尚，蓑笠，天，云，竹，……”這許多景物連篇出現(xiàn)，一般作者行文時會用頓號隔開，而魯迅在這里卻用逗號。這里的逗號是由作者當時內心急中有緩的節(jié)奏感決定的，與前文中所寫的“仿佛記得”一詞相呼應，表明了這許多景物的出現(xiàn)，是作者追尋記憶中的痕跡，而不是現(xiàn)實生活中與景物的直接相遇，用逗號所產(chǎn)生的節(jié)奏就與作者在回憶的思維過程相適應。假如用頓號的話，這一切景物在作者的腦海中閃現(xiàn)略嫌急促，給人應接不暇的感覺，失去了文中“仿佛記得”的悠然感。因而，讀者只有在閱讀時注意到“逗號”這一細節(jié)，才能夠正確理解作者的思想感情，才能理解整篇文章的精神實質。標點符號況且如此重要，更何況字、詞、句、段，因此，閱讀教學中應該將整體領悟與細節(jié)和局部分析很好地結合起來，這樣才能取得良好的教學效果。

三、對學生的“整體領悟”式閱讀學習放任自流，忽視了語文教師的有效指導

新課程改革的春風吹拂著中華大地，自主學習的理念逐步深入人心。廣大語文教育工作者積極地開展自主學習，在閱讀教學中也大力提倡學生自主閱讀。誠然，學生自主閱讀有利于培養(yǎng)學生的獨立思考問題和解決問題的意識和能力，有利于張揚學生的個性，[3]這值得肯定。然而，有部分語文教師卻走向了另外一個極端，即：過分推崇學生的自主閱讀，這尤其表現(xiàn)在“整體領悟”式閱讀教學中。他們認為，“整體領悟”式閱讀教學重視對文本的整體感知和整體理解，而“書讀百遍，其義自見”，只要學生自己多讀幾次課文就完全可以從整體上理解文本的含義。因此，他們在語文“整體領悟”式閱讀教學中不組織和指導學生學習，對學生的閱讀學習活動聽之任之。

語文“整體領悟”式閱讀教學雖然提倡學生的自主閱讀，但并不排斥語文教師的有效指導。因為，中小學生的認知水平較低，知識儲備有限，在閱讀學習的過程中不可避免地會遇到一些問題和困惑。此時，如果語文教師依然“不干涉”學生“自主”，沒有對學生進行適當?shù)木窆膭詈椭橇χС?，那么，學生將無法繼續(xù)深入理解和領悟文本，同時，其學習的積極性和自信心也將受到嚴重挫傷，長期下去，學生將會厭惡語文學習，更談不上自主閱讀了。相反，如果語文教師對學生的學習進行及時鼓勵，對課文的疑難之處進行耐心講解，對學生的閱讀方法進行正確指導，學生將會自發(fā)地投入到學習中，并容易理解課文的要義和作者的情感。這樣下去，學生會逐漸愛上閱讀學習。

比如學生在閱讀《我有一個夢想》這一課時，教師如果不對馬丁·路得·金所處的時代背景進行相關介紹，學生在自學中將難以認識到距今已半個世紀之久的馬丁·路得·金的崇高與偉大。而如果教師對該文產(chǎn)生的特殊背景和馬丁·路得·金個人的事跡進行生動地講解之后，學生將容易產(chǎn)生對學習這篇課文的強烈興趣，萌生對馬丁·路得·金的景仰之心，深切地感受著馬丁·路得·金的偉大夢想，甚至在內心深處滿懷激情地與馬丁·路得·金一起高喊：“I have a dream!”可見，“整體領悟”式閱讀教學并不是學生單純地自己感知和自己把握，而是學生自主閱讀和教師有效指導的有機結合。

“整體領悟”式閱讀教學是近年來語文教育界提出的新的教育理念和教學策略，缺乏可供借鑒的經(jīng)驗，而人們對該問題的理解也往往有所不同，同時，語文新課程改革還會不斷帶來一些新的問題。因此，現(xiàn)在和未來的語文“整體領悟”式閱讀教學都難免會走入一些誤區(qū)。就目前來說，以上三大誤區(qū)是“整體領悟”式閱讀教學中最普遍最主要的誤區(qū)。其他誤區(qū)有：將“整體領悟”式閱讀局限于“誦讀”，忽視了多種閱讀方法的優(yōu)化運用；只注重學生的語文能力和情感的培養(yǎng)，忽視了學生閱讀過程中知識的把握等。對于這些誤區(qū)，我們應該從容面對，仔細分析原因，認真思考對策，采取合理有效的措施最大限度地將其避開。

[1]王榮生．語文科課程論基礎[M]．上海教育出版社，2003，157.

[2]任焱.在閱讀教學中如何關注文本的言語形式[J]．語文教學通訊，2009，(9)．

[3]史應玲．閱讀教學如何促進學生自主發(fā)展[J]．山西教育，2003，(21)．

胡佳慧/濟南市甸柳第一小學

（責任編輯：劉 明）