“我們和其他大學(xué)生一樣”
——挪威殘疾人高等融合教育保障機(jī)制研究 *

徐添喜 高 瑕 汪麗嬌

前言

為殘疾人提供公平優(yōu)質(zhì)的高等教育，對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)以及人類(lèi)的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義。挪威作為北歐高福利國(guó)家，致力于為有特殊需要的群體提供公平優(yōu)質(zhì)的教育，是融合教育普及水平較高的國(guó)家。自19世紀(jì)以來(lái)，挪威在社會(huì)發(fā)展與教育改革的進(jìn)程中始終孕育著平等、包容的思想，1814年通過(guò)的《挪威王國(guó)憲法》第109條規(guī)定，包括殘疾人在內(nèi)的所有人均享有平等受教育權(quán)，符合入學(xué)資格的全體公民均有權(quán)接受高等教育。1975年，挪威先于國(guó)際社會(huì)發(fā)出一體化及包容接納的呼吁，倡導(dǎo)實(shí)施特殊教育和普通教育一體化[1]。1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布《薩拉曼卡宣言》，要求“普通學(xué)校應(yīng)為特殊學(xué)生提供相應(yīng)支持與合理便利以滿(mǎn)足其需求”，挪威隨之將融合作為教育教學(xué)、文化創(chuàng)建及價(jià)值引領(lǐng)等方面的指導(dǎo)理念[2]。1997年，挪威將融合教育原則視為課程建設(shè)與發(fā)展的基石[3]。2003年，政策制定者和社會(huì)大眾開(kāi)始聚焦弱勢(shì)群體接受高等教育的問(wèn)題[4]，開(kāi)展了一系列的研究與實(shí)踐，并基于北歐殘疾關(guān)系模型（the nordic relational model of disability） 展開(kāi)高等教育質(zhì)量改革（the higher education quality reform）[5]，進(jìn)一步明確表示，要讓所有人享有平等受教育權(quán)。

近年來(lái)，我國(guó)大力倡導(dǎo)并支持發(fā)展殘疾人高等融合教育事業(yè)。2017年修訂的《殘疾人教育條例》強(qiáng)調(diào)，殘疾人教育事業(yè)要逐步發(fā)展高級(jí)中等以上教育。同年，教育部等七部門(mén)出臺(tái)《第二期特殊教育計(jì)劃（2017-2020年）》，“鼓勵(lì)高等學(xué)校以多種形式為特殊教育提供專(zhuān)業(yè)服務(wù)”。我國(guó)于2017至2019年在四川大學(xué)等六所高校開(kāi)展的高等融合教育試點(diǎn)工作發(fā)現(xiàn)，殘疾人高等融合教育面臨入學(xué)需求難滿(mǎn)足、個(gè)性支持不充分、轉(zhuǎn)銜服務(wù)尚缺失等困境。2021年7月發(fā)布的殘疾人事業(yè)發(fā)展“十四五”規(guī)劃進(jìn)一步明確提及保障殘疾人民生、促進(jìn)殘疾人發(fā)展、完善特殊教育保障機(jī)制等關(guān)鍵問(wèn)題。2022年1月，國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門(mén)《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》，強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持推進(jìn)特殊教育高質(zhì)量發(fā)展，穩(wěn)步發(fā)展殘疾人高等教育，不斷完善特殊教育保障機(jī)制。2022年10月，黨的二十大報(bào)告進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要完善殘疾人社會(huì)保障制度和關(guān)愛(ài)服務(wù)體系，促進(jìn)殘疾人事業(yè)全面發(fā)展?？梢?jiàn)，殘疾人高等融合教育的保障與發(fā)展已成為我國(guó)新時(shí)期亟待深入探討的關(guān)鍵話(huà)題。近四十年來(lái)挪威殘疾人高等融合教育快速發(fā)展，陸續(xù)完成了高等教育質(zhì)量改革，完善了特殊教育相關(guān)法律法規(guī)，出臺(tái)了多項(xiàng)政策文件，已形成相對(duì)成熟的高等融合教育保障機(jī)制。鑒于此，本文對(duì)挪威殘疾人高等融合教育保障機(jī)制的主要內(nèi)容、基本特點(diǎn)等進(jìn)行了梳理，以期為我國(guó)高等融合教育的發(fā)展提供參考。

1.挪威高等融合教育保障機(jī)制的主要內(nèi)容

挪威在發(fā)展高等融合教育的過(guò)程中，重視全民教育、適性教育，關(guān)注教育公平問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)積極社會(huì)文化氛圍的形塑，為高等融合教育的發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)，催生了分階段、多主體、全方位的保障機(jī)制（見(jiàn)圖1）。這對(duì)保障殘疾人享有受教育的權(quán)利，推動(dòng)高等融合教育公平、普惠、高質(zhì)量發(fā)展具有積極作用。

圖1 挪威殘疾人高等融合教育保障機(jī)制

1.1 健全準(zhǔn)入保障機(jī)制，重視入學(xué)前的個(gè)性需求

大衛(wèi)·布朗熱（David Boulanger）等提出“教育的本質(zhì)即服務(wù)”[6]，高質(zhì)量的教育服務(wù)應(yīng)充分尊重學(xué)習(xí)者之間的差異，滿(mǎn)足所有學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求。2007年，挪威成立了專(zhuān)門(mén)委員會(huì)（midtlyng committee），強(qiáng)調(diào)要為有特殊需要的殘疾學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供支持，保障每個(gè)學(xué)生都能受到適合其身心發(fā)展規(guī)律的教育。2013年6月，挪威簽署了聯(lián)合國(guó)《殘疾人權(quán)利公約》，為殘疾人接受高等融合教育提供了強(qiáng)有力的制度保障，為殘疾大學(xué)生獲得個(gè)性化的合理便利服務(wù)提供了政策遵循[7]。挪威充分保障殘疾人接受高等教育的權(quán)利，學(xué)校在高中階段便有意識(shí)地向包括殘疾學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生傳授從學(xué)校轉(zhuǎn)銜到高等教育或職場(chǎng)所需的知識(shí)與技能。挪威的高中教育包括普通學(xué)業(yè)教育及職業(yè)培訓(xùn)教育。學(xué)生在接受完一年的普通學(xué)業(yè)教育后，第二年可自主分流選擇繼續(xù)接受普通學(xué)業(yè)教育，或接受職業(yè)培訓(xùn)教育[8]。接受普通學(xué)業(yè)教育的學(xué)生，只有通過(guò)相應(yīng)的學(xué)業(yè)水平考試后方可獲得高等教育入學(xué)資格[9]。挪威為接受職業(yè)培訓(xùn)教育的學(xué)生設(shè)立了獲得高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)的迂回路徑，學(xué)生完成高中職業(yè)培訓(xùn)教育后，如不想直接就業(yè)，可申請(qǐng)?jiān)俳邮芤荒旮咧衅胀▽W(xué)業(yè)教育，達(dá)到相應(yīng)考核要求后可進(jìn)入高等院校就讀[10]。挪威各高等院校的最終錄取名額由各高校招生服務(wù)中心以“分制”為基礎(chǔ)確定，并在新生正式入學(xué)前開(kāi)展需求評(píng)估，了解所有學(xué)生的基本情況與個(gè)性化需求，關(guān)注即將入校的殘疾大學(xué)生，提前為他們安排住宿，配備特定的教學(xué)輔助設(shè)備等。為打破準(zhǔn)入壁壘，促進(jìn)殘疾大學(xué)生有更強(qiáng)的意愿進(jìn)入高等院校，幫助他們更順利地實(shí)現(xiàn)從高中到大學(xué)的轉(zhuǎn)銜，挪威積極健全準(zhǔn)入保障機(jī)制，充分尊重每位學(xué)生的個(gè)性化需求，為殘疾大學(xué)生進(jìn)入高等院校學(xué)習(xí)提供合理便利。

1.2 提供多元優(yōu)質(zhì)保障，聚焦入學(xué)后的有效支持

社會(huì)質(zhì)量理論的開(kāi)創(chuàng)者沃爾夫?qū)へ惪耍╓olfgang Becker）、勞倫·范德蒙森（Laurent J.G.van der Maesen）等人認(rèn)為，社會(huì)質(zhì)量是指人們?cè)谔嵘涓ｌ砗蛡€(gè)人潛能的條件下能夠參與經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活的程度。該理論以人的發(fā)展為起點(diǎn)，從人的社會(huì)性出發(fā)，承認(rèn)社會(huì)體系的制約性[11]。辛諾夫·勃蘭特（Synnove Brandt）的研究表明，殘疾人在接受高等融合教育的過(guò)程中主要面臨學(xué)業(yè)障礙與生理障礙等，影響了其社會(huì)質(zhì)量水平。在眾多制約因素的影響下，包括制度化的財(cái)政保障、無(wú)障礙的環(huán)境保障、高標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量保障在內(nèi)的多樣化支持服務(wù)應(yīng)運(yùn)而生。正如戴夫·戈登（Dave Gordon）所言：“社會(huì)質(zhì)量層面的保障不僅包括體面生活所需的資金，還包括必要的服務(wù)和經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化權(quán)利方面的滿(mǎn)足感。”[12]挪威通過(guò)財(cái)政支持、無(wú)障礙環(huán)境、教育質(zhì)量等方面的多元保障，滿(mǎn)足殘疾學(xué)生在校期間的多種需求，著力于為殘疾學(xué)生提供有效支持服務(wù)，保障和提升社會(huì)質(zhì)量。

1.2.1 制度化的財(cái)政保障

公共教育是挪威面向全民、保障國(guó)民基本素質(zhì)的基本公共服務(wù)，涵蓋幼兒園到高等教育、職業(yè)教育及成人教育各個(gè)層次，其中公立高等院校及部分私立學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)由政府部門(mén)全權(quán)承擔(dān)。國(guó)家資助系統(tǒng)提供的資金支持是挪威殘疾大學(xué)生不可或缺的經(jīng)濟(jì)來(lái)源。國(guó)家對(duì)學(xué)生的財(cái)政支持是通過(guò)1947年成立的國(guó)家教育貸款基金來(lái)分配的。挪威國(guó)家教育貸款基金會(huì)以貸款和贈(zèng)款的形式為高等院校提供財(cái)政支持，一方面以助學(xué)貸款的方式為接受高等融合教育的學(xué)生提供財(cái)政支持，另一方面根據(jù)官方生活費(fèi)估值為他們直接分配助學(xué)金，部分優(yōu)秀學(xué)生還可從教育貸款基金中獲得獎(jiǎng)學(xué)金。此外，挪威國(guó)家保險(xiǎn)計(jì)劃可為殘疾大學(xué)生提供經(jīng)濟(jì)支持以補(bǔ)貼他們的生活開(kāi)支。部分福利組織也常與高等院校合作，為殘疾學(xué)生在住宿、輔助設(shè)備等合理便利服務(wù)等方面提供經(jīng)費(fèi)支持。挪威通過(guò)財(cái)政保障制度化確保高等融合教育的公平、普惠和高質(zhì)量發(fā)展。

1.2.2 無(wú)障礙的環(huán)境保障

托尼·布斯（Tony Booth）與梅爾·安斯科夫（Mel Ainscow）等指出“融合”應(yīng)首先消除物理環(huán)境的顯性障礙，其次實(shí)現(xiàn)學(xué)生的社會(huì)性融合[13]。2009年1月1日生效的挪威《反歧視與無(wú)障礙法》（the Anti-Discrimination and Accessibility Act）規(guī)定：所有殘疾人都有權(quán)在其學(xué)習(xí)環(huán)境中獲得合理便利。高等院校應(yīng)為殘疾大學(xué)生提供緩坡、電梯、衛(wèi)生間等無(wú)障礙設(shè)施，營(yíng)造包容與接納的校園文化氛圍。挪威高校重視校園無(wú)障礙物理環(huán)境和心理環(huán)境建設(shè)。在構(gòu)建物理環(huán)境方面，如挪威奧斯陸大學(xué)踐行通用設(shè)計(jì)的理念，重視各建筑物間的通達(dá)性，在教學(xué)樓、洗手間等地明確標(biāo)注無(wú)障礙設(shè)施信息；挪威有聲讀物和盲文圖書(shū)館（The Norwegian Library of Talking Books and Braille）為視力受損學(xué)生制作并提供有聲讀物及盲文教學(xué)大綱，推出DAISY（Digital Accessible Information System）格式的《晚郵報(bào)》(Aftenposten)，充分保障在校生學(xué)習(xí)材料的可獲得性；不少學(xué)校為確保聽(tīng)障大學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)，積極調(diào)整物理空間，提供語(yǔ)音文字轉(zhuǎn)換等輔助技術(shù)，允許聽(tīng)障大學(xué)生錄制教學(xué)過(guò)程，以便課后將授課內(nèi)容轉(zhuǎn)錄為文本筆記，或提前拿到任課教師的教案、筆記等進(jìn)行學(xué)習(xí)[14]。在構(gòu)建心理環(huán)境方面，挪威包容接納的社會(huì)文化氛圍使得高校校園呈現(xiàn)出平等、尊重、接納之風(fēng)，殘疾學(xué)生所受歧視相對(duì)較少。部分高校為減輕殘疾學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力，允許其根據(jù)自身情況提交減緩學(xué)習(xí)進(jìn)度的申請(qǐng)，按照其學(xué)習(xí)能力跟進(jìn)教師的教學(xué)進(jìn)度。同時(shí)，高校會(huì)盡量為殘疾學(xué)生提供便利，如考試時(shí)提供電腦或?qū)懽髦?、延長(zhǎng)考試時(shí)間或安排單獨(dú)的考試房間等，并且允許殘疾學(xué)生提前熟悉考場(chǎng)及相關(guān)輔助器具，以便緩解焦慮、緊張的情緒。

1.2.3 高標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量保障

教育質(zhì)量始終是教育改革與發(fā)展的關(guān)鍵議題，管理、教師和學(xué)生作為質(zhì)量保障三個(gè)關(guān)鍵要素，共同發(fā)揮著作用。在管理層面，挪威以政府教育行政機(jī)構(gòu)為主體，高等院校為執(zhí)行機(jī)構(gòu)，教育部加強(qiáng)對(duì)高等院校的統(tǒng)一管理，保持制度的剛性。1999年由歐洲各國(guó)教育部長(zhǎng)共同發(fā)起的博洛尼亞宣言（Bologna Declaration）提出建立“歐洲高等教育共同區(qū)”的目標(biāo)[15]。由此，挪威開(kāi)始了高等教育質(zhì)量改革，引入與博洛尼亞宣言一致的學(xué)位結(jié)構(gòu)、評(píng)分體系與質(zhì)量保障體系，旨在為所有人提供平等受教育的機(jī)會(huì)，提升高等教育質(zhì)量。在教師層面，政策要求教師應(yīng)具備完備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、扎實(shí)的教學(xué)技能，能根據(jù)課程內(nèi)容制定詳細(xì)適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)并及時(shí)跟進(jìn)學(xué)生的進(jìn)展，滿(mǎn)足包括殘疾大學(xué)生在內(nèi)的全體學(xué)生的個(gè)性化需求，保障高等融合教育質(zhì)量的提升。在學(xué)生層面，2011年挪威教育與研究部發(fā)布《高等教育適宜性評(píng)價(jià)條例》（Regulations Relating to Suitability Assessment in Higher Education）提出“在整個(gè)學(xué)習(xí)計(jì)劃中，對(duì)所有學(xué)生都要進(jìn)行持續(xù)評(píng)估”，旨在通過(guò)對(duì)在校學(xué)生進(jìn)行全方位的適宜性評(píng)估來(lái)保障和提升高等教育的質(zhì)量[16]。2017年發(fā)布的挪威《高等教育質(zhì)量文化》（Quality Culture in Higher Education）白皮書(shū)，把為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)作為質(zhì)量文化建設(shè)的核心問(wèn)題[17]，把促進(jìn)學(xué)生高效參與學(xué)習(xí)的教學(xué)方法與反饋評(píng)價(jià)常態(tài)化地結(jié)合起來(lái)，以保障學(xué)習(xí)質(zhì)量。

1.3 關(guān)注生涯轉(zhuǎn)銜保障，注重畢業(yè)后的社會(huì)融合

對(duì)于殘疾人而言，生涯轉(zhuǎn)銜順利與否是體現(xiàn)其個(gè)體生活質(zhì)量的重要指標(biāo)。生涯轉(zhuǎn)銜強(qiáng)調(diào)個(gè)人一生中所經(jīng)歷的所有身份的整體歷程或與職業(yè)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)等階段的轉(zhuǎn)變與過(guò)渡[18]。挪威2015-2024年和2019-2028年“高等教育長(zhǎng)期計(jì)劃”明確指出，就業(yè)是挪威融合政策的重點(diǎn)領(lǐng)域之一。挪威高等院校十分注重殘疾大學(xué)生由學(xué)校生活到就業(yè)生活、社區(qū)生活及獨(dú)立生活等重要領(lǐng)域的轉(zhuǎn)銜過(guò)渡。如在就業(yè)支持方面，由高等院校和福利組織合辦的就業(yè)中心為殘疾大學(xué)生提供由高等教育過(guò)渡到就業(yè)的轉(zhuǎn)銜服務(wù)；殘疾大學(xué)生可獲得專(zhuān)門(mén)責(zé)任小組的就業(yè)幫扶，向就業(yè)指導(dǎo)中心咨詢(xún)求職，或選擇進(jìn)入職業(yè)康復(fù)系統(tǒng)獲取輔助就業(yè)、實(shí)習(xí)安置、就業(yè)培訓(xùn)等多種援助。挪威高校豐富的校友資源可為殘疾學(xué)生提供多種實(shí)習(xí)與工作機(jī)會(huì)，如挪威科技大學(xué)曾與校友合作，為部分在讀殘疾大學(xué)生搭建課堂知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐之間的橋梁，提供3至6個(gè)月的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，讓他們?cè)趯?shí)踐中提升社會(huì)適應(yīng)能力，促進(jìn)他們更好地融入社會(huì)。此外，挪威優(yōu)質(zhì)的生涯轉(zhuǎn)銜保障機(jī)制重視殘疾學(xué)生的生涯輔導(dǎo)評(píng)估，自入校起就為其提供相應(yīng)的資源，在校期間開(kāi)展多元、全面的評(píng)估，幫助其樹(shù)立生涯轉(zhuǎn)銜的理念，落實(shí)其畢業(yè)后的就業(yè)轉(zhuǎn)銜、獨(dú)立生活轉(zhuǎn)銜等，以實(shí)際行動(dòng)提升殘疾大學(xué)生融入社會(huì)的能力。且挪威《反歧視與無(wú)障礙法》規(guī)定：雇主有義務(wù)為殘疾人提供適宜的工作環(huán)境，安排適宜的工作任務(wù)。挪威勞動(dòng)監(jiān)察局負(fù)責(zé)維護(hù)殘疾員工的權(quán)益，確保殘疾員工所處的工作環(huán)境適宜，所承擔(dān)的工作任務(wù)合理，有利于殘疾大學(xué)生實(shí)現(xiàn)從學(xué)生向勞動(dòng)者身份的轉(zhuǎn)變。

2.挪威高等融合教育保障機(jī)制的基本特點(diǎn)

挪威多主體、分階段、全方位的高等融合教育保障機(jī)制的形成離不開(kāi)歷史和現(xiàn)實(shí)的雙重塑造。具體而言，挪威高等融合教育保障機(jī)制有如下基本特點(diǎn)。

2.1 面向全民，強(qiáng)調(diào)適性教育

1990年聯(lián)合國(guó)教科文首次提出“全民教育”（education for all）的理念，要求“每一個(gè)兒童、青年、成人都能獲得滿(mǎn)足其基本學(xué)習(xí)需要的受教育機(jī)會(huì)”。挪威教育與研究部稱(chēng)，挪威的教育是基于平等和民主的，人人享有從義務(wù)教育到高等教育的平等受教育權(quán)。全民教育作為挪威教育政策的一項(xiàng)基本原則，充分保障入學(xué)機(jī)會(huì)的公平，人人有權(quán)獲得優(yōu)質(zhì)的教育和支持服務(wù)。挪威教育面向全體公民，允許并主張殘疾人進(jìn)入普通學(xué)校接受融合教育，同時(shí)也為因無(wú)法參與普通學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的學(xué)生提供特殊教育服務(wù)。殘疾人可通過(guò)接受高中教育并通過(guò)相應(yīng)考核獲取接受高等融合教育的資格。同時(shí)，挪威高等融合教育的發(fā)展與其秉承的“適性教育”（adapted education）原則息息相關(guān)，這一原則早在20世紀(jì)80年代的政策文本中就已明確提出。它要求根據(jù)學(xué)生的能力與實(shí)際需求提供適性教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容與其能力的發(fā)展相適應(yīng)，要求不分性別、認(rèn)知水平、族裔、殘疾類(lèi)型等為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育[19]。1998年，“適性教育”原則被明確納入挪威《教育法》，為每個(gè)學(xué)生都接受與其能力相適應(yīng)的教育提供保障[20]，促進(jìn)所有學(xué)生都最大限度地發(fā)展。2010-2011年，挪威政府發(fā)布“共同學(xué)習(xí)”（learning together）白皮書(shū)，明確指出“普通學(xué)校應(yīng)主動(dòng)招收社會(huì)背景、能力水平等不同的殘疾人學(xué)生，在課程與教學(xué)中充分考慮學(xué)生的差異，進(jìn)一步推廣適性教育”。挪威的“適性教育”原則與其教育政策、教師教學(xué)技巧、學(xué)生學(xué)習(xí)成果等密切關(guān)聯(lián)，如在高等融合教育過(guò)程中，高校引入模塊化學(xué)習(xí)法，使用多樣的教學(xué)方法，對(duì)學(xué)生開(kāi)展更頻繁的反饋與評(píng)估等。過(guò)去三十年里，挪威高等融合教育發(fā)展的總體目標(biāo)始終是實(shí)現(xiàn)有特殊需要的學(xué)生在普通高等院校的充分融合，為所有人提供平等和適性的教育，充分考慮殘疾大學(xué)生的身心特點(diǎn)與能力發(fā)展，尊重學(xué)生個(gè)體差異，促進(jìn)挪威高等融合教育的長(zhǎng)足發(fā)展。

2.2 營(yíng)造氛圍，宣導(dǎo)包容環(huán)境

社會(huì)氛圍往往是文化控制手段作用下的重要表現(xiàn)之一。文化控制手段是以人類(lèi)在長(zhǎng)期共同生活中創(chuàng)造的、人類(lèi)共同遵從的行為準(zhǔn)則和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)社會(huì)成員進(jìn)行控制的方式，通過(guò)社會(huì)上廣為傳播的輿論所營(yíng)造出的社會(huì)文化氛圍促使社會(huì)成員自覺(jué)或不自覺(jué)地接受輿論的導(dǎo)向與制約[21]。挪威保障殘疾人與普通學(xué)生平等享有受高等教育的權(quán)利，與該國(guó)秉承的殘疾理念及其形成的社會(huì)文化氛圍息息相關(guān)。自20世紀(jì)70年代英國(guó)學(xué)者邁克爾·奧利弗（Michael Oliver）提出“殘障社會(huì)模式”（social model of dsability）以來(lái)[22]，挪威逐漸遵循社會(huì)模式殘障觀，將“殘疾”定義為社會(huì)障礙的產(chǎn)物，強(qiáng)調(diào)殘疾是由于當(dāng)前社會(huì)環(huán)境及制度體系較少考慮特殊人群的特點(diǎn)而限制個(gè)人平等地參與社會(huì)活動(dòng)。由此，解決殘疾問(wèn)題的重點(diǎn)在于消除社會(huì)障礙。在挪威高等融合教育背景下，殘疾大學(xué)生深以為“自己是小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中的一員”“自己和其他大學(xué)生一樣，從不被視為‘異類(lèi)’”。包容的社會(huì)文化氛圍讓殘疾大學(xué)生獲得尊重、更加自信。社會(huì)包容作為社會(huì)質(zhì)量四維分析框架的建構(gòu)性條件之一，強(qiáng)調(diào)人們能夠基于社會(huì)包容獲得來(lái)自制度和社會(huì)關(guān)系的支持[23]。挪威高校在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上提倡包容性教育，弘揚(yáng)包容精神，形塑包容氣象，對(duì)殘疾大學(xué)生施以包容的情感關(guān)懷。挪威學(xué)者馬爾賈塔·塔卡拉（Marjatta Takala）的研究指出，普通大學(xué)生因?yàn)樯硖幐咝Ｈ诤檄h(huán)境而慢慢學(xué)會(huì)尊重、包容、接納、理解不同的人，這對(duì)于殘疾大學(xué)生的良好行為培養(yǎng)、人際溝通發(fā)展等具有積極影響[24]，利于挪威逐漸進(jìn)入“去標(biāo)簽化”社會(huì)。殘疾大學(xué)生在融合的環(huán)境中習(xí)得技能、發(fā)展能力，便于其學(xué)業(yè)成就的良性發(fā)展及社會(huì)交往技能的穩(wěn)步提升，為日后進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)及融入社會(huì)做好準(zhǔn)備。

2.3 導(dǎo)向協(xié)同，重視多元合作

多元協(xié)同理論作為現(xiàn)代社會(huì)管理的一種重要理論被廣泛應(yīng)用于教育等不同社會(huì)領(lǐng)域。挪威高等融合教育的發(fā)展有賴(lài)于多元保障手段之間的協(xié)同，主要表現(xiàn)為主體多元、階段多元、形式多元。從主體多元來(lái)看，挪威充分發(fā)揮各主體的作用，準(zhǔn)確定位各主體在合作過(guò)程中的權(quán)責(zé)職能，明確各主體的具體優(yōu)勢(shì)，為高校殘疾大學(xué)生提供一系列支持服務(wù)。如市政當(dāng)局可為殘疾大學(xué)生聯(lián)系家居助理服務(wù)等，挪威勞工及福利管理局（The Labour and Welfare Administration）可為殘疾大學(xué)生提供交通、輔助技術(shù)、口譯援助、住宿服務(wù)等，高等院?？蔀闅埣泊髮W(xué)生提供咨詢(xún)、多樣化的課程教學(xué)、無(wú)障礙環(huán)境支持、學(xué)業(yè)支持、就業(yè)支持服務(wù)等，一些非政府組織可為殘疾大學(xué)生提供同伴支持服務(wù)等[25]。由此，各主體形成聯(lián)動(dòng)協(xié)作關(guān)系，發(fā)揮協(xié)同耦合作用，形成保障高等融合教育深入開(kāi)展的有效機(jī)制。從階段多元來(lái)看，挪威高等融合教育的保障可分為入學(xué)前、入學(xué)后、畢業(yè)后三個(gè)階段，以“保障”和“服務(wù)”為引擎，對(duì)焦殘疾大學(xué)生的核心需求，分階段為殘疾大學(xué)生提供個(gè)性化的保障，提升其獲得感、幸福感與安全感，從而提升高等融合教育發(fā)展的有效性。從形式多元來(lái)看，各種障礙類(lèi)型的殘疾大學(xué)生可以獲得不同形式的個(gè)性化支持與服務(wù)，有利于豐富殘疾大學(xué)生的高等融合教育體驗(yàn)，提升高等融合教育的實(shí)效。多元保障手段的實(shí)施為挪威高等融合教育的發(fā)展強(qiáng)基固本，利于殘疾大學(xué)生在高校更好地學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。

2.4 回歸生涯，聚焦轉(zhuǎn)銜服務(wù)

唐納德·舒伯（Donald Super）的生涯發(fā)展理論表示要把一個(gè)人的每一種角色都置于整個(gè)生活空間來(lái)看待，要關(guān)注個(gè)體可能扮演的不同角色之間的關(guān)系，通過(guò)情境來(lái)理解人的生涯行為[26]。西德尼·馬蘭（Sidney Marland）認(rèn)為，生涯教育要面向所有學(xué)生，是一個(gè)持續(xù)的教育過(guò)程，從幼兒園到成年，要按照一定的步驟讓學(xué)生掌握謀生技能[27]。生涯轉(zhuǎn)銜理應(yīng)充分考慮殘疾人經(jīng)歷不同生命歷程、扮演不同角色、承擔(dān)不同職責(zé)時(shí)需要掌握的知識(shí)與技能，保障學(xué)生在不同的歷程、角色和職責(zé)中能更順利地轉(zhuǎn)變和銜接。生涯轉(zhuǎn)銜問(wèn)題是挪威教育發(fā)展的重中之重。自20世紀(jì)90年代初以來(lái)，挪威國(guó)家層面出臺(tái)的白皮書(shū)以及公共委員會(huì)報(bào)告等分別審視了殘疾人的生涯轉(zhuǎn)銜問(wèn)題，多次呼吁出臺(tái)具體政策來(lái)保障殘疾人的生涯轉(zhuǎn)銜與發(fā)展，以每個(gè)殘疾人都能獲得生涯轉(zhuǎn)銜的指導(dǎo)與服務(wù)為基本目標(biāo)。隨著融合教育的發(fā)展，挪威關(guān)注殘疾大學(xué)生生涯轉(zhuǎn)銜與發(fā)展問(wèn)題的政策也越來(lái)越多，主張?jiān)诟鲗W(xué)段都滲透生涯轉(zhuǎn)銜的內(nèi)容，重視教育的連貫性與遞進(jìn)性，樹(shù)立系統(tǒng)性、全程性、終身性的生涯轉(zhuǎn)銜意識(shí)。如挪威教育系統(tǒng)將適性教育原則貫穿于學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)生涯，重視為每個(gè)學(xué)段的學(xué)生都提供適宜而優(yōu)質(zhì)的教育。挪威高中教育凸顯其為殘疾人接受高等教育、職業(yè)教育或其他教育做預(yù)備和銜接的功能，致力于促進(jìn)殘疾人個(gè)性化的發(fā)展，為其終身學(xué)習(xí)奠基。部分高等院校聯(lián)合福利組織建立起各種形式的職業(yè)輔導(dǎo)班，幫助殘疾人更好地定位，明確自身性格、價(jià)值觀、技能等方面的優(yōu)勢(shì)與不足，了解勞動(dòng)力市場(chǎng)的基本結(jié)構(gòu)與就業(yè)入職的基本條件等，且有殘疾的未就業(yè)者受到挪威《勞動(dòng)力市場(chǎng)法》的保護(hù)，有權(quán)接受培訓(xùn)以便能進(jìn)入或重新進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)，這對(duì)殘疾大學(xué)生的順利就業(yè)轉(zhuǎn)銜、參與和融入社會(huì)、實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的生涯發(fā)展提供了有力保障。

3.總結(jié)與啟示

我國(guó)高等融合教育正處于快速發(fā)展之中，通過(guò)高等融合教育試點(diǎn)工作在招生錄取、學(xué)業(yè)支持、生活支持、就業(yè)支持等方面探索的系列經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)初步形成“殘疾人高等教育學(xué)院為骨干，以普通高校為主體，成人高等教育和遠(yuǎn)程教育等方式為輔”的高等融合教育發(fā)展格局。在新時(shí)代背景下，我國(guó)高等融合教育的高質(zhì)量發(fā)展，須從我國(guó)實(shí)際出發(fā)，扎根我國(guó)社會(huì)文化，以發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義教育為核心目標(biāo)，以我為主、兼收并蓄，在吸收借鑒他國(guó)優(yōu)秀成果的同時(shí)，探索更多、更有效的中國(guó)式高等融合教育發(fā)展之路，建立健全高等融合教育保障機(jī)制。

3.1 以制度建設(shè)為引領(lǐng)，完善保障體系

黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)“要在弱有所扶上持續(xù)用力”“要建成世界上規(guī)模最大的教育體系、社會(huì)保障體系”“要辦好人民滿(mǎn)意的教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，促進(jìn)教育公平”等。公平而高質(zhì)量的教育反映了新時(shí)代對(duì)于教育的基本要求，而殘疾人公平而高質(zhì)量的教育離不開(kāi)自上而下的制度建設(shè)。目前我國(guó)已出臺(tái)一些與高等融合教育相關(guān)的法律法規(guī)及政策文件，如我國(guó)《殘疾人保障法》規(guī)定“普通高級(jí)中等學(xué)校、中等職業(yè)學(xué)校和高等學(xué)校，必須招收符合國(guó)家規(guī)定的錄取要求的殘疾考生入學(xué)，不得因其殘疾而拒絕招收”，保障了殘疾人享有平等的入學(xué)權(quán)利等。這些政策法規(guī)為我國(guó)高等融合教育的制度建設(shè)提供了較為明確的實(shí)踐依據(jù)，但殘疾大學(xué)生形式化的“權(quán)利平等”和實(shí)質(zhì)性的“教育排斥”的矛盾仍不可忽視[28]。殘疾大學(xué)生所接受的高等融合教育中教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式及教學(xué)評(píng)估等多以普通學(xué)生為基準(zhǔn)，在某些特定項(xiàng)目中缺乏針對(duì)殘疾大學(xué)生的考核標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)殘疾大學(xué)生在校學(xué)習(xí)與生活的隱形排斥依然常見(jiàn)?？梢?jiàn)，部分政策法規(guī)指向應(yīng)然層面的工作訴求、宏觀性指導(dǎo)與工作原則，而實(shí)踐中如何有步驟、有計(jì)劃、有層次地建設(shè)和完善我國(guó)高等融合教育的具體安排尚待加強(qiáng)。目前我國(guó)大多數(shù)高校暫未成立專(zhuān)門(mén)的殘疾人支持服務(wù)中心，高校應(yīng)不斷完善自身體系與制度建設(shè)，突破原有發(fā)展模式所形成的路徑依賴(lài)，進(jìn)一步加大對(duì)殘疾大學(xué)生的保障力度。另外，隨著融合教育的快速發(fā)展，高校無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)作為殘疾大學(xué)生平等參與校園生活的必要條件，亦得到愈來(lái)愈多的關(guān)注。發(fā)展至今，無(wú)障礙環(huán)境建設(shè)立法已經(jīng)有了近40年的準(zhǔn)備時(shí)間，現(xiàn)立法草案已提交審議，“有愛(ài)無(wú)礙”社會(huì)逐漸得以形塑。由此，我國(guó)更應(yīng)積極回應(yīng)融合教育事業(yè)發(fā)展的實(shí)際需求，不斷完善制度建設(shè)，推動(dòng)高等融合教育相關(guān)的法律法規(guī)與政策文本的制訂、修訂、審查、實(shí)施與完善，關(guān)注殘疾大學(xué)生的校園無(wú)障礙環(huán)境、就業(yè)創(chuàng)業(yè)支持等關(guān)鍵問(wèn)題，重視通過(guò)立法提升政策的執(zhí)行效力，依托具有強(qiáng)制力、權(quán)威性且能調(diào)動(dòng)各方資源、力量的行政權(quán)力組織完成，注重完善宏觀和整體性的政策精神及原則轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)效果所需的完備配套政策與實(shí)施細(xì)則，實(shí)現(xiàn)高等融合教育發(fā)展任務(wù)的具體化。同時(shí)，應(yīng)建立完善的政策、人、財(cái)、物的投入機(jī)制，如通過(guò)政府財(cái)政的穩(wěn)定投入提升高等學(xué)校經(jīng)費(fèi)的保障水平等，切實(shí)加強(qiáng)我國(guó)高等融合教育的保障力度。

3.2 以宣導(dǎo)服務(wù)為抓手，營(yíng)造良好氛圍

殘疾人進(jìn)入高等院校離不開(kāi)多主體的接納與支持，亦離不開(kāi)良好的社會(huì)文化作為支持性機(jī)制。與挪威自19世紀(jì)以來(lái)所孕育的平等、包容的思想所形塑的包容性社會(huì)相比，我國(guó)對(duì)殘疾人接納度和包容度的整體水平有待提升，對(duì)殘疾人成長(zhǎng)成才的期望也有待轉(zhuǎn)變。我國(guó)可進(jìn)一步發(fā)揮大眾傳媒的“喉舌”作用，充分利用主流媒體及網(wǎng)絡(luò)新媒體的社會(huì)影響力，全方位、多層次地傳播平等、尊重、接納的文化理念，在全社會(huì)持續(xù)弘揚(yáng)“人人平等、尊殘助殘、殘而有為”的時(shí)代風(fēng)尚，營(yíng)造包容接納的良好社會(huì)文化氛圍，盡力消除對(duì)殘疾人的偏見(jiàn)；進(jìn)一步普及現(xiàn)代殘疾高等融合教育價(jià)值觀，為殘疾人增權(quán)賦能，承認(rèn)殘疾大學(xué)生的價(jià)值與意義，注重其社會(huì)參與，加強(qiáng)有關(guān)殘疾大學(xué)生接受高等融合教育的宣傳與倡導(dǎo)服務(wù)。我國(guó)學(xué)者鄧猛等人說(shuō)過(guò)“我國(guó)融合教育扎根于特有的仁愛(ài)倫理和社會(huì)主義人道正義，體現(xiàn)‘特別關(guān)懷’的理性特征”，并強(qiáng)調(diào)“主流社會(huì)對(duì)待處境不利群體秉承著同情與憐憫的文化基因，沿襲著慈善與幫扶的社會(huì)傳統(tǒng)”[29]。這闡明了中國(guó)厚植儒家文化沃土，儒家的“仁愛(ài)”“道義”等為良好社會(huì)文化環(huán)境的形成提供著強(qiáng)有力的精神支撐，也為我國(guó)平等包容的社會(huì)文化氛圍的形成提供了良好的助力。除大眾傳媒外，我國(guó)普通高等院校也應(yīng)充分發(fā)揮其自主權(quán)，在大學(xué)精神文化建設(shè)及教育活動(dòng)中融入開(kāi)放、包容和支持的理念，如開(kāi)展高等學(xué)校教師的職后融合教育知識(shí)與技能方面的培訓(xùn)，融入殘障意識(shí)以及多元文化等內(nèi)容，通過(guò)講座、交流會(huì)等校園活動(dòng)助推高校師生正確殘障觀的確立。

3.3 以高質(zhì)量發(fā)展為目標(biāo)，促進(jìn)內(nèi)涵式發(fā)展

挪威從管理、教師和學(xué)生三個(gè)關(guān)鍵要素出發(fā)，針對(duì)殘疾大學(xué)生高等融合教育質(zhì)量的提升采取了強(qiáng)有力的措施，促使殘疾大學(xué)生能夠獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源和豐富的教育體驗(yàn)。近二十年來(lái)，我國(guó)堅(jiān)持教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略，教育事業(yè)實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展，正進(jìn)入一個(gè)結(jié)構(gòu)性調(diào)整、質(zhì)量提升和內(nèi)涵式發(fā)展的新階段。我國(guó)高等融合教育已初步具備質(zhì)量保障意識(shí)，提倡教育的高質(zhì)量最終需落實(shí)到滿(mǎn)足教育對(duì)象的需求上，強(qiáng)調(diào)以殘疾大學(xué)生對(duì)高質(zhì)量教育需求的滿(mǎn)足為導(dǎo)向，以特殊教育和融合教育有質(zhì)量為基本目標(biāo)，從而逐步完成從有質(zhì)量到高質(zhì)量的發(fā)展轉(zhuǎn)型。《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》明確提出“建立健全特殊教育監(jiān)測(cè)和督導(dǎo)制度，落實(shí)各級(jí)政府的法定責(zé)任”，對(duì)保障特殊教育質(zhì)量提出了明確的要求。但我國(guó)在高等融合教育質(zhì)量保障的具體實(shí)踐上仍存在職責(zé)不明確、督導(dǎo)評(píng)估缺乏針對(duì)性等問(wèn)題。因此，我國(guó)需要進(jìn)一步細(xì)化高等融合教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)、主體職責(zé)、督導(dǎo)規(guī)范等，為殘疾大學(xué)生能夠接受高質(zhì)量的高等教育提供保障。如在管理層面，需要明確質(zhì)量保障的責(zé)任主體，強(qiáng)化督導(dǎo)考核，將質(zhì)量意識(shí)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評(píng)價(jià)、質(zhì)量管理等落實(shí)到教育教學(xué)各環(huán)節(jié)，內(nèi)化為師生的共同價(jià)值追求和自覺(jué)行動(dòng)，構(gòu)建本土化的高等教育質(zhì)量文化；在教師層面，高等院校教師需要積極學(xué)習(xí)相關(guān)課程，具備融合教育的基本專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，全方位提升自身融合教育專(zhuān)業(yè)能力，加快完善優(yōu)質(zhì)教育課程體系，重視殘疾大學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)；在學(xué)生層面，殘疾大學(xué)生要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極與教師、學(xué)校溝通，表達(dá)自己的需求，主動(dòng)為自己爭(zhēng)取機(jī)會(huì)和權(quán)益，通過(guò)學(xué)校提供的相關(guān)支持為自己的學(xué)習(xí)和生活賦權(quán)增能。

3.4 以個(gè)性化需求為本位，推進(jìn)適性教育

需求評(píng)估和個(gè)別支持是促進(jìn)高等融合教育發(fā)展的關(guān)鍵要點(diǎn)。挪威在推進(jìn)高等融合教育的過(guò)程中，注重殘疾大學(xué)生入學(xué)前的需求評(píng)估、入學(xué)后的教學(xué)評(píng)估、畢業(yè)后的轉(zhuǎn)銜評(píng)估等，豐富多元的評(píng)估與反饋機(jī)制利于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及其學(xué)業(yè)發(fā)展的個(gè)性化需求，從而在功能服務(wù)的賦能下向精準(zhǔn)融合的方向邁進(jìn)，進(jìn)一步催生更加聚焦的課堂目標(biāo)，提供精準(zhǔn)支持。反觀我國(guó)在課程安排、實(shí)際教學(xué)等方面的實(shí)踐，目前針對(duì)殘疾人個(gè)性化發(fā)展需求的課程匹配度、服務(wù)有效性、支持精準(zhǔn)性等尚待加強(qiáng)。我國(guó)因材施教、有教無(wú)類(lèi)的教育傳統(tǒng)源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，如孔子所言的“柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭”“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之”等充分體現(xiàn)了中華傳統(tǒng)文化對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)性的尊重。在進(jìn)一步發(fā)展我國(guó)高等融合教育的過(guò)程中，我們需要充分認(rèn)識(shí)到殘疾大學(xué)生在生活、學(xué)習(xí)、就業(yè)等方面的個(gè)性化需求并施以精準(zhǔn)支持服務(wù)，將重視個(gè)性化需求、提倡適性教育的理念落實(shí)到殘疾大學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的方方面面。目前，我國(guó)部分高等院校開(kāi)展了殘疾大學(xué)生入學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)估項(xiàng)目、學(xué)習(xí)資源轉(zhuǎn)換項(xiàng)目、校園無(wú)障礙環(huán)境評(píng)估項(xiàng)目等，深入了解殘疾大學(xué)生的個(gè)性化需求，便于施以精準(zhǔn)支持和開(kāi)展個(gè)性化教學(xué)工作。此外，為促進(jìn)我國(guó)殘疾人生涯轉(zhuǎn)銜服務(wù)的發(fā)展，應(yīng)積極量評(píng)殘疾人的個(gè)別化需求，充分考慮每個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)、興趣愛(ài)好及個(gè)人意愿等，尊重殘疾人的情感與態(tài)度認(rèn)同，對(duì)其進(jìn)行基本的生涯轉(zhuǎn)銜服務(wù)評(píng)估，如參與社區(qū)生活、確立就業(yè)目標(biāo)以及其他離校后的獨(dú)立生活目標(biāo)等，用細(xì)致而有針對(duì)性的服務(wù)落實(shí)“以學(xué)生為本”的教育理念，為制訂并實(shí)施個(gè)別化轉(zhuǎn)銜服務(wù)計(jì)劃奠定基礎(chǔ)。

3.5 以全程支持為依托，加強(qiáng)多元協(xié)作

高等融合教育的發(fā)展離不開(kāi)多方資源的整合與協(xié)同。我國(guó)高等融合保障機(jī)制的建立健全，可在充分考慮我國(guó)國(guó)情的前提下，完善我國(guó)高等融合教育“高校準(zhǔn)入”“在校保障”“生涯轉(zhuǎn)銜”等方面的頂層設(shè)計(jì)，結(jié)合不同高等院校的辦學(xué)理念與特色，打造出符合各自實(shí)際的具體實(shí)施方案，滿(mǎn)足殘疾大學(xué)生的個(gè)性化需求。20世紀(jì)70年代德國(guó)學(xué)者赫爾曼·哈肯（Hermann Haken）提出協(xié)同理論，表明一個(gè)系統(tǒng)是由多個(gè)相互聯(lián)系、相互影響、相互作用的子系統(tǒng)構(gòu)成的，各子系統(tǒng)的協(xié)同程度是整個(gè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)或功能穩(wěn)定的決定性因素，強(qiáng)調(diào)了多元主體的參與和協(xié)調(diào)[30]。在資源整合層面，我國(guó)高等融合教育的發(fā)展應(yīng)以系統(tǒng)的方法審視并鼓勵(lì)多元主體之間相互協(xié)作，相關(guān)部門(mén)積極配合，強(qiáng)化協(xié)同推進(jìn)保障機(jī)制，充分發(fā)揮中央與地方政府、各級(jí)殘聯(lián)、高等院校、科研機(jī)構(gòu)、社會(huì)機(jī)構(gòu)、非政府組織等多方主體的相應(yīng)作用，且應(yīng)更加重視多元主體角色的職責(zé)分工和具體功能的定位與發(fā)揮，進(jìn)一步整合融合教育資源，建立健全資源整合保障機(jī)制，形成各展所長(zhǎng)、相互協(xié)作的高效高質(zhì)協(xié)同模式，滿(mǎn)足殘疾大學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法等多方面的需要，提供多樣化的支持服務(wù)，強(qiáng)化群體力量所帶來(lái)的“價(jià)值增值、力量增強(qiáng)”的良性循環(huán)。目前我國(guó)高等教育試點(diǎn)院校對(duì)殘疾人的保障主要體現(xiàn)在教學(xué)方法、課程反饋、學(xué)習(xí)材料等層面，各層面的保障相對(duì)單一。在教學(xué)方法層面，應(yīng)積極支持高等院校改變傳統(tǒng)的“授課型”教學(xué)方式，充分考慮到課堂上全體學(xué)生的需要，利用多樣化的方式開(kāi)展教學(xué)，關(guān)注殘疾大學(xué)生的課堂參與度；在課程反饋層面，應(yīng)給予殘疾大學(xué)生更為關(guān)切的學(xué)業(yè)評(píng)估、反饋與指導(dǎo)；在學(xué)習(xí)材料層面，應(yīng)及時(shí)提供相關(guān)學(xué)習(xí)材料，保證殘疾大學(xué)生學(xué)習(xí)材料的簡(jiǎn)便易獲取性。

總之，在發(fā)展高等融合教育的過(guò)程中，要重視多方資源的整合，保障融合教育資源的充足優(yōu)質(zhì)供給，為接受高等融合教育的殘疾人提供優(yōu)質(zhì)的財(cái)政保障、環(huán)境保障、質(zhì)量保障等，并構(gòu)建起全方位、多層次的保障機(jī)制。