基于圖形組織者的高中生歷史邏輯思維培養(yǎng)

鐘立康 華南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院2021 級(jí)課程與教學(xué)論碩士研究生

在歷史思維的諸多分類當(dāng)中，“歷史的邏輯思維在其中是處于關(guān)鍵的地位”[1]，無(wú)疑是歷史學(xué)科能力的重要組成部分。而圖形組織者作為可用于思維訓(xùn)練的思維工具，能為學(xué)生提供邏輯思考的思維支持框架。筆者借鑒相關(guān)研究，以概念圖為例，談?wù)勅绾卫脠D形組織者進(jìn)行高中生的歷史邏輯思維訓(xùn)練，增強(qiáng)學(xué)科能力，培育核心素養(yǎng)。

一、圖形組織者與歷史邏輯思維

歷史邏輯思維是“在感知?dú)v史事實(shí)、形成歷史表象的基礎(chǔ)上，以抽象了的歷史概念為運(yùn)用形式，以認(rèn)識(shí)歷史的本質(zhì)為目的的思維活動(dòng)”[2]，常用方法有分析與綜合、比較與概括、歸納與演繹。而圖形組織者（即圖形組織器）是“一種用于表現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的圖形結(jié)構(gòu)形式”[3]。作為圖形組織者的概念圖，由節(jié)點(diǎn)、連線、連接詞構(gòu)成，是以科學(xué)命題為形式，以事例為補(bǔ)充說(shuō)明，將基本概念有機(jī)聯(lián)系為一體的空間網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖（如圖1）。

圖1 J.D.Novak 概念圖模型（1984）[4]

在歷史邏輯思維訓(xùn)練“三階段”中，圖形組織者的主要功能是思維可視化和幫助轉(zhuǎn)變思維方向，前者幫助學(xué)生逐漸適應(yīng)思維方法和思維策略的應(yīng)用，而后者則讓學(xué)生更為簡(jiǎn)便、穩(wěn)定地推進(jìn)思維過(guò)程。一方面，圖形組織者的文本框架使知識(shí)信息和思維程序可視化，“有效降低由信息呈現(xiàn)方式引發(fā)的外在認(rèn)知負(fù)荷，從而讓學(xué)習(xí)者將注意力專注于建立內(nèi)容之間的聯(lián)系上（也就是關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷上）”[5]，使認(rèn)知資源集中于更高層次的思維方法、思維策略的應(yīng)用上。另一方面，對(duì)于構(gòu)成圖形組織者的非文字符號(hào)，學(xué)生“可以快速地、整體地進(jìn)行修改，從而推動(dòng)了思路快速、整體地改善”[6]，有效地提升歷史邏輯思維過(guò)程中的認(rèn)知績(jī)效。

二、歷史邏輯思維訓(xùn)練的“三階段”

歷史邏輯思維的發(fā)展既有階段性，也有連續(xù)性，是一種將思維逐漸植入意識(shí)的內(nèi)化過(guò)程?；谒季S發(fā)展的特點(diǎn)，北京師范大學(xué)知識(shí)工程研究中心趙國(guó)慶等學(xué)者開(kāi)發(fā)的思維訓(xùn)練模式，分為隱性思維顯性化、顯性思維策略化、高效思維自動(dòng)化三個(gè)階段。[7]筆者將該模式遷移至歷史教學(xué)，從組織思考、牽引思考和內(nèi)化思考的角度設(shè)計(jì)了以圖形組織者為學(xué)習(xí)工具的歷史邏輯思維訓(xùn)練模式。

（一）組織思考：隱性思維顯性化

隱性思維顯性化的意義在于通過(guò)圖形組織者將內(nèi)隱性的思維過(guò)程顯示出來(lái)，使學(xué)生更容易地按照邏輯思維方法組織知識(shí)信息，初步激發(fā)、整理思維。繪制概念圖時(shí)，學(xué)生能按照分析與綜合的思維方法，借助從實(shí)例到一般概念的多個(gè)層次，在若干分支內(nèi)深入剖析歷史概念的個(gè)別特征，再通過(guò)向上連接綜合形成上位概括。

第一個(gè)階段的重點(diǎn)是讓學(xué)生充分了解概念圖、思維導(dǎo)圖、八大思維圖示法等圖形組織者的文本框架，并熟練地掌握各種圖示的使用技巧。在訓(xùn)練過(guò)程中，教師需有意識(shí)地幫助初學(xué)者運(yùn)用圖形組織者識(shí)別、提取、整合知識(shí)信息和思維程序，突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生足夠熟悉各類圖形組織者，教師就應(yīng)撤除學(xué)習(xí)支架，交由他們依據(jù)不同的邏輯思維需要，有的放矢地選用對(duì)應(yīng)的結(jié)構(gòu)圖示組織自己的思考過(guò)程，甚至還可以鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本框架進(jìn)行一定的變式設(shè)計(jì)，使圖示形式與知識(shí)信息、思維程序?qū)崿F(xiàn)有機(jī)的整合。

在《中外歷史綱要》上冊(cè)第1 單元第3、4 課的教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了如下的教學(xué)案例，讓學(xué)生運(yùn)用分析與綜合的邏輯思維方法認(rèn)識(shí)中央集權(quán)國(guó)家的歷史概念，開(kāi)展第一階段的思維訓(xùn)練。

初學(xué)者的教學(xué)案例：

請(qǐng)按照概念圖所提供的各個(gè)實(shí)例，用四字詞語(yǔ)進(jìn)行概括，最后將六個(gè)詞語(yǔ)串聯(lián)起來(lái)，總結(jié)出一個(gè)概要（圖2）。

圖2 “中央集權(quán)”的概念圖示例

熟練學(xué)生的教學(xué)案例：

請(qǐng)根據(jù)《中外歷史綱要》上冊(cè)第3、4 課的相關(guān)內(nèi)容，通過(guò)繪制概念圖的方式總結(jié)出“中央集權(quán)國(guó)家”的共同特點(diǎn)，并據(jù)此給該概念下一定義，要求概念圖符合論從史出、史論結(jié)合的要求。

對(duì)于初學(xué)者，案例提供了變式設(shè)計(jì)的概念圖，并填充了部分內(nèi)容。該圖引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)關(guān)鍵概念和實(shí)例推導(dǎo)一般概念，再以造句方式歸納關(guān)鍵概念的概要，這實(shí)際上按分析與綜合的思維方法提供了幫助思考的學(xué)習(xí)支架。對(duì)于熟悉內(nèi)容的學(xué)生，案例僅提示知識(shí)信息的來(lái)源、規(guī)定了歷史實(shí)證的一般要求，使他們能按自己的理解繪制概念圖的結(jié)構(gòu)圖示，既保持了思考的自主性，也有助于按個(gè)體思維對(duì)圖示進(jìn)行變式設(shè)計(jì)。通過(guò)這一階段，學(xué)習(xí)者初步嘗試了使用概念圖整合歷史概念間的命題關(guān)系，為開(kāi)發(fā)分析與綜合的歷史邏輯思維確立良好開(kāi)端。

（二）牽引思考：顯性思維策略化

圖形組織者能將思考過(guò)程可視化，但未必能提供邏輯思維加工的方向。為彌補(bǔ)這一不足，顯性思維策略化旨在讓學(xué)生使用圖形組織者之前獲取策略提示，引導(dǎo)和改造他們的邏輯思維進(jìn)程，進(jìn)而形成相對(duì)穩(wěn)定的思維模式。思維策略能提供繪制概念圖的思路，既幫助學(xué)生提取歷史概念和史實(shí)實(shí)例，也指明分析與綜合的邏輯推理路徑。

第二個(gè)階段的重點(diǎn)是學(xué)生在熟練運(yùn)用圖形組織者組織思考的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)采取適合的思維策略來(lái)牽引自己思考的方向。思維策略包括思維指引、思維激發(fā)和思維組織三種類型，三者的目的各不相同，都能夠?yàn)檫壿嬎季S加工提供元認(rèn)知指導(dǎo)，提升圖形組織者的“思維含量”。

思維指引是為了拓展感知，讓學(xué)生在運(yùn)用圖形組織者的時(shí)候避免感覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人觀點(diǎn)的干擾，客觀、理性地選擇知識(shí)信息和思維方法。適用于歷史邏輯思維的指引策略包括了對(duì)比分析法、5W1H分析法（What、Why、Who、When、Where、How）、愛(ài)德華·德·波諾開(kāi)發(fā)的Co RT（Cognitive Research Trust）思維系列。繪制概念圖時(shí)，這些指引策略引領(lǐng)學(xué)生以全面、深入的思維角度分析歷史事實(shí)，對(duì)歷史概念形成更具洞察力的綜合認(rèn)識(shí)。

思維激發(fā)旨在激發(fā)新想法，尤其是激發(fā)批判性思維與創(chuàng)造性思維，通過(guò)圖形組織者識(shí)別、澄清原有思維模式的錯(cuò)誤，創(chuàng)新思維構(gòu)建方式。最實(shí)用的思維激發(fā)策略莫過(guò)于阿列克斯·奧斯本的頭腦風(fēng)暴法。學(xué)生小組可以按次序展示成員的概念圖，共同討論不同成員概念圖的差異，不斷提出修訂建議，整理出一張最為完善的概念圖，并透過(guò)圖示比較、反思彼此的思考過(guò)程。分析一類歷史事物時(shí)，這一過(guò)程能為思維發(fā)散提供更多角度的同伴觀點(diǎn)；綜合形成概念定義時(shí)，又可以使思維聚合，避免誤入認(rèn)知盲區(qū)，最終讓學(xué)生在認(rèn)識(shí)、糾正原有概念圖錯(cuò)誤與不足的過(guò)程中審視、批判思考，創(chuàng)新邏輯思維模式。

思維組織的目的是建構(gòu)思維程序，按照組織策略的指引，綜合多個(gè)圖形組織者組合整個(gè)邏輯思考流程，形成針對(duì)歷史問(wèn)題情境的“思路”。平行思維的應(yīng)用工具——六頂思考帽，就是一種能夠用于分析、解決復(fù)雜歷史問(wèn)題的組織策略。在該策略指引下，學(xué)生利用概念圖等多個(gè)圖形組織者，從關(guān)注客觀事實(shí)、正面分析、負(fù)面批判、感性認(rèn)知、理性思考等角度組織邏輯思維程序，使分析與綜合更為嚴(yán)密、深入。

以2022 年高考全國(guó)甲卷文綜歷史試題的第42題為例，介紹如何運(yùn)用思維指引策略，以“歷史小論文”的方式開(kāi)展第二階段的思維訓(xùn)練。該題要求學(xué)生提出世界近現(xiàn)代史某一歷史時(shí)期的國(guó)家發(fā)展面向，并進(jìn)行簡(jiǎn)要闡釋。

在訓(xùn)練中，教師就可以提示學(xué)生運(yùn)用5W1H 分析法設(shè)計(jì)邏輯思維方向，分別為“選擇某一國(guó)家”（Who）“明確發(fā)展面向”（What）“限定具體時(shí)間段”（When）“思考影響該國(guó)發(fā)展面向的空間地域范圍”（Where）“考慮制定發(fā)展面向的影響因素”（Why）“分析發(fā)展面向怎么發(fā)揮作用”（How），再讓學(xué)生運(yùn)用概念圖圍繞發(fā)展面向的主題將上述六個(gè)方面組織起來(lái)，最后用文字?jǐn)⑹鰣D形組織者的內(nèi)容。5W1H 的六種因素實(shí)際上指引學(xué)生明確論述對(duì)象、主題，并從有價(jià)值的角度展開(kāi)分析。通過(guò)概念圖的分支和層級(jí)對(duì)論述問(wèn)題形成系統(tǒng)性的整體理解，使學(xué)生初步了解5W1H 分析法這一思維策略的功能和用法，為形成邏輯思維模式奠定基礎(chǔ)。

（三）內(nèi)化思考：高效思維自動(dòng)化

高效思維自動(dòng)化是指在學(xué)習(xí)者熟練掌握?qǐng)D形組織者和思維策略之后能夠在無(wú)意識(shí)之中運(yùn)用這些思維工具，達(dá)到“去工具化”的狀態(tài)，這也意味歷史邏輯思維的技巧已深深內(nèi)化為思維模式。

為更有效地實(shí)現(xiàn)思維技能的“內(nèi)化”，這一階段的“練習(xí)”應(yīng)當(dāng)以變式設(shè)計(jì)的方式進(jìn)行，包括概念性變式與過(guò)程性變式。前者有利于學(xué)生準(zhǔn)確、透徹地把握思維技能的本質(zhì)特征，后者則幫助學(xué)生學(xué)會(huì)思維技能在不同場(chǎng)景間的遷移應(yīng)用。[8]在概念性變式方面，可以讓學(xué)生采用和“分析與綜合”相似性高的思維方法，對(duì)概念圖進(jìn)行變式設(shè)計(jì)，并觀察結(jié)構(gòu)圖示，對(duì)比思維方法之間的共同點(diǎn)、不同點(diǎn)，達(dá)成對(duì)“分析與綜合”的本質(zhì)性認(rèn)識(shí)。而在過(guò)程性變式方面，基于概念圖的文本框架，學(xué)生先后將分析與綜合的邏輯思維方法應(yīng)用于僅有歷史人物、事件或制度等歷史史實(shí)、歷史概念的單一場(chǎng)景以及多種類型史實(shí)、概念共存的綜合場(chǎng)景，在不同問(wèn)題情境中掌握思維方法遷移應(yīng)用的能力，思維深度也將大幅加深。

以概念性變式的訓(xùn)練為例，為了把握“分析與綜合”的思維方法，教師首先與學(xué)生共同討論如何修改概念圖分支內(nèi)的連接關(guān)系、層級(jí)關(guān)系，使概念間命題和“比較與概括”的歷史邏輯思維方法相適配，然后在日常教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生使用概念圖及其變式圖示去解決各種教學(xué)問(wèn)題，并適時(shí)要求學(xué)生對(duì)圖示使用進(jìn)行展示說(shuō)明。此案例以修改圖示、應(yīng)用圖示、說(shuō)明圖示為形式，多方面引導(dǎo)學(xué)生比較兩種思維程序的異同，進(jìn)而體驗(yàn)、感悟“分析與綜合”的思維特征。

基于圖形組織者的思維訓(xùn)練“三階段”，充分發(fā)揮結(jié)構(gòu)圖示的支架作用，從隱性思維顯性化、顯性思維策略化再到高效思維自動(dòng)化，各階段循序漸進(jìn)，步步為營(yíng)地發(fā)展歷史邏輯思維。受限于文章篇幅，本文僅以概念圖的使用作為例證討論，其余圖形組織者和歷史邏輯思維的結(jié)合仍待更深入地探索。

【注釋】

[1]葉小兵：《論中學(xué)歷史教學(xué)中的歷史思維能力》，《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)》1998 年第1 期，第112 頁(yè)。

[2]于友西等著：《歷史學(xué)科教育學(xué)》，北京：首都師范大學(xué)出版社，1999 年，第78 頁(yè)。

[3]邱婷、鐘志賢：《論圖形組織器》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2009 年第6 期，第61 頁(yè)。

[4]引自胡小勇、王泳、容梅著：《概念圖教學(xué)實(shí)訓(xùn)教程》，南京：南京師范大學(xué)出版社，2008 年，第9—10 頁(yè)。

[5]趙國(guó)慶、楊宣洋、熊雅雯：《論思維可視化工具教學(xué)應(yīng)用的原則和著力點(diǎn)》，《電化教育研究》2019 年第9 期，第61 頁(yè)。

[6]趙國(guó)慶：《知識(shí)可視化2004 定義的分析與修訂》，《電化教育研究》2009 年第3 期，第17 頁(yè)。

[7]該思維訓(xùn)練模式于2012 年確立，2019 年修訂。詳見(jiàn)趙姝、趙國(guó)慶、吳亞濱等：《思維訓(xùn)練：技術(shù)有效促進(jìn)學(xué)習(xí)的催化劑》，《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》2012 年第4 期，第32—34 頁(yè)；趙國(guó)慶、楊宣洋、熊雅雯：《論思維可視化工具教學(xué)應(yīng)用的原則和著力點(diǎn)》，第61 頁(yè)。

[8]趙國(guó)慶、熊雅雯、王曉玲：《思維發(fā)展型課堂的概念、要素與設(shè)計(jì)》，《中國(guó)電化教育》2018 年第7 期，第13 頁(yè)。