探析初中“歷史解釋”素養(yǎng)的三層進階法

潘素梅 溫州市第二中學

《義務教育歷史課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新《課程標準》”）中明確規(guī)定：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，客觀地認識和評判歷史的態(tài)度和方法?！薄霸诹x務教育階段，要求學生初步學會有理有據(jù)地表達自己對歷史的看法?！盵1]由此，可以看出歷史解釋既體現(xiàn)師生分析史料的方法和手段，也反映了師生對史料的價值認識。不同的人，所持不同的價值觀念、不同的方法和手段，所產生的解釋和結論是不一樣的。新《課程標準》指出：“只有通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地描述歷史，揭示歷史表象背后的深層因果關系，才能不斷接近歷史真實?！盵2]從這個表述中，我們可以看到學生獲得歷史解釋素養(yǎng)有三種進階方法：一是會搜集、整理史料，二是能恰當?shù)拿枋鰵v史現(xiàn)象，三是會揭示歷史事實之間的因果關系。這三種方法，相互關聯(lián)，層層遞進?！吨袑W歷史學科核心素養(yǎng)的教學與評價》一書中指出：“‘五層分析法’是一套適合歷史教學使用的歷史解釋方法。它包括五種歷史解釋方法，分別為現(xiàn)象性解釋、內涵性解釋、本質性解釋、聯(lián)系性解釋和規(guī)律性解釋?！盵3]從安德森認知維度分析五種歷史解釋方法，不難發(fā)現(xiàn)其解釋思維由低到高不斷提升，解釋能力由淺到深不斷提高，學生從低階思維走向高階思維，從而實現(xiàn)歷史解釋素養(yǎng)的培育。綜合來看，從思維角度看歷史解釋，是進階式的，是從低階思維向高階思維發(fā)展的。對于初中學生，筆者認為五層分析法過于拔高，為此把歷史解釋方法由低到高確定為三個層級：現(xiàn)象性解釋、關聯(lián)性解釋和評論性解釋。學習不同的歷史知識和史料，可用不同層級的歷史解釋方法，最終促成歷史解釋這一必備素養(yǎng)與能力。

一、教材史實的運用：事實性知識成就現(xiàn)象性解釋

新《課程標準》指出“所有歷史敘述本質上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識”[4]。這表明教材中的歷史事實敘述不管是編者直接寫的內容還是選用的學習素材，從某種程度上講都是一種歷史解釋?，F(xiàn)象性解釋，顧名思義，是指學生能對歷史現(xiàn)象作出恰當?shù)拿枋?。描述可以是歷史現(xiàn)場的真實再現(xiàn)，如描述具體的細節(jié)或事件、地點、人物、時間等信息，也可以是事實性知識的整理與歸納，這是一種低層次的思維認知。比如學習八上《五四運動》這課，可以讓學生對教材中《五四運動》（繪畫）圖進行愛國場景的描述。用繪畫描述五四運動這一歷史事實具體細節(jié)的現(xiàn)場再現(xiàn)，體驗愛國學生在天安門發(fā)表宣言，游行示威，感悟歷史真實，從而使學生形成對五四運動這一歷史事實獨有的解釋。再如在學習七下《明朝的科技、建筑與文學》時。教師可以通過任務布置，要求學生閱讀書本第76—78頁文字史料，自學完成表格內容（下表所示），總體了解明朝時期主要的科技成就。教師引導學生通過閱讀課內文字史料，了解明朝時期的科技成就，根據(jù)表格梳理明朝三本著作的事實性知識，在學生挖掘整理教材中的文字史料的基礎上，再歸納三部著作的不同點和共同點，從知識梳理到歸納認知，從而形成歷史現(xiàn)象性解釋能力。

二、探究問題的提出：概念性知識成就關聯(lián)性解釋

“概念性知識涉及類目、分類和它們兩者或多者之間的關系——較為復雜的和有組織的知識形式?！盵5]概念性知識來源廣泛，包括教材中的歷史事實和學習中的其他史料，它的復雜性在于學生需要將大量知識進行關聯(lián)和組織，其學習往往要經歷“具體——抽象——具體”的思維路徑?！爱斂茖W體系中的具體經驗關聯(lián)變成分析，那么就帶來了學科的概念：這種概念可以用于方便地指出無數(shù)的某種觀察到的關聯(lián)?！盵6]這就要求學生要通過對不同史料進行觀察，對它們之間構成的因果關聯(lián)作出恰當?shù)慕忉專搓P聯(lián)性解釋。關聯(lián)性解釋是基于現(xiàn)象性解釋思維之上的思維要求。掌握概念性知識的過程就是學生有效對各類史料進行因果關聯(lián)性解釋的過程。比如七上《溝通中外文明的絲綢之路》一課，概念性知識有“張騫通西域有什么重要的歷史意義”“絲綢之路有何歷史意義”。為掌握落實這些概念性知識，導課就開門見山：出示史料：洛浦縣“山普拉古墓葬群”遺址文物——人首馬身武士壁掛，其主要價值在于工藝和圖案中融匯的西方風格。隨即老師提出探究性問題：為什么地處西域的于闐國會出現(xiàn)漢朝和具有西方特征的文物？教師引導學生據(jù)文物，說現(xiàn)象，表細節(jié)，提出探究問題，為概括分析做好鋪墊。這種由果溯因的關聯(lián)性探究問題為關聯(lián)性歷史解釋設置了思維腳手架。再如七上《秦末農民大起義》一課中，針對概念性知識“秦末農民為什么會起義”。教師首先指導學生描述教材繪畫《大澤鄉(xiāng)起義》，形象感知起義；接著提出探究性問題：如果沒有這場雨，秦末農民起義是否就不會爆發(fā)？然后指導學生閱讀秦“稅”、秦“役”、秦“法”、秦“二世”等不同形式史料，最后讓學生解釋分析概括出這場起義不可避免的原因。這種因果關聯(lián)性解釋經歷了描述歷史現(xiàn)象——抽象探究問題——解釋具體現(xiàn)象三個環(huán)節(jié)和思維路徑，不僅很好地落實概念性知識，同時也促成歷史解釋素養(yǎng)的形成。

三、史論觀點的評判：反省認知知識成就評論性解釋

“反省認知知識一般指關于認知的知識，也指個人對自身的意識和知識，是強調使學生對自己的知識和思維有更多意識和負更多責任?！盵7]這種知識指向學生學習思維策略的運用、學習情境的遷移和自我知識的認識。“歷史應當尋求變得更為科學，歷史應當追求素材之間更為精準的關聯(lián)，而不僅僅是滿足于現(xiàn)在所得到的材料，歷史應當重新構造自己的概念?！盵8]評論性解釋架起了反省認知知識與重構歷史概念的橋梁。評論性解釋是指學生能針對歷史觀點、歷史現(xiàn)象作出合理的評判、分析和解釋，從而重構自己對歷史觀點或歷史現(xiàn)象的認知。這是歷史解釋的最高層次，其思維層次屬高階思維、高通路遷移。學生具備反省認知知識，是其形成評論性歷史解釋能力的關鍵。學生反省認知知識依靠教師在教學情境的創(chuàng)設、問題解決中不斷的引導和發(fā)現(xiàn)。比如七下《明朝的科技、建筑與文學》一課，本課緊緊圍繞“文化”這條主線而展開，在【賞：建筑之美】環(huán)節(jié)，教師引導學生形象認識古長城和紫禁城后，設置問題：我國著名建筑學家梁思成認為建筑是民族文化的重要證據(jù)。請結合前面所學，來談談對梁思成觀點的認識？其實學生在學習古長城和紫禁城時，都是圍繞著這個觀點展開，所以在學生鑒賞了規(guī)模宏大、防御體系最完備的長城和規(guī)模布局雄偉的北京城后，在體會世界建筑藝術瑰寶的藝術魅力與獨特風格時，重構已學知識，力證這一觀點，從而形成評論性解釋，促成歷史解釋思維的形成。同時，在認識到古代建筑蘊含著古代勞動人民的聰明才智和精湛的技藝，這也是體現(xiàn)歷史解釋的唯物認知要求。再如七上《三國鼎立》一課,在突破“三國鼎立的影響”這一難點時，根據(jù)三幅地圖，設置問題：仔細觀察地圖，結合所學知識，談談你對三國鼎立的認識。（提示要求：根據(jù)地圖變化，提煉觀點，并結合史實加以論證。）

東漢形勢圖

東漢末年軍閥割據(jù)形勢圖

三國鼎立形勢圖

觀點：____________________________

史實1：___________________________

史實2：___________________________

在這個學習環(huán)節(jié)中，學生在教師的引導下學會辯證地、客觀地去看待、評價歷史現(xiàn)象，并啟用正確閱讀歷史地圖的策略，從地圖的變化中提取、概括有用的信息，形成自己的觀點，構建自我認識。在觀點提煉——自我評價——自我建構中形成評論性解釋能力，讓學生意識到雖然三國鼎立，戰(zhàn)亂依舊，但國家進入了局部統(tǒng)一階段，順應了大一統(tǒng)的發(fā)展趨勢，在形成歷史解釋素養(yǎng)中，還學會論從史出、史論結合的歷史學習方法。

總之，新《課程標準》提出明確的“歷史解釋”素養(yǎng)要求，讓這一素養(yǎng)達成的方法很多?，F(xiàn)象性解釋、關聯(lián)性解釋和評論性解釋，既是一種歷史思維能力的進階，也是培育歷史解釋素養(yǎng)的有效方法，值得一試！

【注釋】

[1][2][4]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022 年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022 年，第5 頁。

[3]黃牧航、張慶海：《中學歷史學科核心素養(yǎng)的教學與評價》，北京：人民教育出版社，2020 年，第82 頁。

[5][7][英]安德森等編著，皮連生等譯：《學習、教學和評估的分類學》，上海：華東師范大學出版社，2008 年，第44、49 頁。

[6][8][英]帕特里克·加登納著，江怡譯：《歷史解釋的性質》，北京：文津出版社，2005 年，第50、51 頁。