新時代高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)：邏輯結(jié)構(gòu)、現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)與基本理路

徐 赟 董永貴

（1.安徽師范大學(xué)，安徽 蕪湖 241000；2.鄭州大學(xué)，河南 鄭州 450001）

黨的十九屆五中全會審議通過的 《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》 第一次明確提出 “建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，這是新時代教育發(fā)展的新主題、新方向、新目標(biāo)、新任務(wù)。習(xí)近平總書記指出：教師是教育工作的中堅力量。有高質(zhì)量的教師，才會有高質(zhì)量的教育。[1]2018年1 月印發(fā)的 《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（以下簡稱《意見》）作出了 “教師是教育發(fā)展的第一資源”的判斷，凸顯教師在教育發(fā)展中的首要價值和優(yōu)先地位。隨后印發(fā)的 《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》 明確提出要 “加強(qiáng)教師教育體系建設(shè)”。高質(zhì)量教育離不開高質(zhì)量的教師隊伍。一個國家的教師質(zhì)量取決于這個國家的教師教育質(zhì)量，教師教育的質(zhì)量取決于這個國家的教師教育體系的質(zhì)量。[2]可以說，在國家高質(zhì)量教育體系建設(shè)中，高質(zhì)量教師教育體系既是重要支撐，也是有機(jī)組成部分。那么，何為新時代高質(zhì)量教師教育體系？新時代高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)的基礎(chǔ)是什么？又應(yīng)當(dāng)如何去建設(shè)？本研究在對新時代高質(zhì)量教師教育體系內(nèi)涵分析的基礎(chǔ)上，通過反思我國教師教育體系的歷史演進(jìn)來揭示新時代高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，進(jìn)而提出建設(shè)的基本思路。

一、理解高質(zhì)量教師教育體系的兩種邏輯

縱觀已有研究發(fā)現(xiàn)，高質(zhì)量教育體系在以往并沒有成為主流學(xué)術(shù)概念，它是新時代高質(zhì)量發(fā)展在教育領(lǐng)域的演繹，仍處于探索之中。同樣，高質(zhì)量教師教育體系亦尚未成為明晰的學(xué)術(shù)概念。那么何謂 “高質(zhì)量教師教育體系”？事實(shí)上，它包含著兩種可能的理解：一種是“高質(zhì)量的教師教育體系”，高質(zhì)量指向教師教育體系，是指這個體系的質(zhì)量高；另一種是“高質(zhì)量教師的教育體系”，高質(zhì)量指向教師，立足于高質(zhì)量教師，并以此來構(gòu)建教師的教育體系。兩種解讀在建設(shè)高質(zhì)量教師教育體系的理路上有著不同的路徑。前者基于過程導(dǎo)向，首先要明確教師教育體系的內(nèi)涵，再來討論高質(zhì)量教師教育體系的特征與建設(shè)方案，認(rèn)為只要這個教師教育體系的質(zhì)量高，就能培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師；后者則基于產(chǎn)出導(dǎo)向，瞄準(zhǔn)高質(zhì)量教師目標(biāo)本身，從高質(zhì)量教師的生成邏輯來分析教師教育體系應(yīng)當(dāng)如何建設(shè)。

基于過程與產(chǎn)出兩種導(dǎo)向，教師教育體系本身也就演化出兩種不同的闡釋邏輯。第一種邏輯我們可稱之為 “過程-階段” 邏輯，它是區(qū)別于傳統(tǒng)的師范教育的視角，從教師教育不同階段的視角來構(gòu)建這一體系，重視教師教育的過程。一般認(rèn)為，教師教育是對教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的統(tǒng)稱，即在終身教育思想的指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師實(shí)施職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修等連續(xù)的、可發(fā)展的、一體化的教育過程。據(jù)此，可以從階段論的觀點(diǎn)出發(fā)理解教師教育體系，將其分為職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和職后繼續(xù)教育等多個子體系。趙英和朱旭東等人曾提出教師教育體系是教師教育機(jī)構(gòu)及其運(yùn)行的制度的系統(tǒng)，并由此分析該體系由教師教育治理體系、教師職前培養(yǎng)體系、教師職后培訓(xùn)體系和教師教育學(xué)術(shù)體系等構(gòu)成，進(jìn)而歸納了高質(zhì)量教師教育體系具有現(xiàn)代化、專業(yè)化、高端化、融合化、協(xié)同化等特征。[3]該研究是此種邏輯的典型代表。與之類似，亦有許多研究者從過程取向來研究教師教育體系，如對教師教育的課程體系、實(shí)踐教學(xué)體系、質(zhì)量保障體系等進(jìn)行研究。第二種邏輯則是 “目標(biāo)-要素” 邏輯，它以高質(zhì)量教師的目標(biāo)為起點(diǎn)，體現(xiàn)產(chǎn)出導(dǎo)向，從教育的構(gòu)成要素來演繹體系，并通過要素的匹配與耦合來實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教師的教育目標(biāo)。一般來說，它要回答的是高質(zhì)量教師是什么樣的教師，什么人可以被選拔為培養(yǎng)的對象，應(yīng)當(dāng)由誰來培養(yǎng)，用什么方式并供給什么資源來進(jìn)行培養(yǎng)，達(dá)到什么樣的規(guī)格，等等。簡言之，首先要明確教育目標(biāo)，刻畫高質(zhì)量教師的清晰圖像，再從培養(yǎng)對象、培養(yǎng)主體、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)規(guī)格等關(guān)鍵因素系統(tǒng)地進(jìn)行反向設(shè)計，形成一個各要素相互匹配、高度耦合的教師教育體系。

兩種邏輯在價值取向上都強(qiáng)調(diào)高質(zhì)量，也旨在追求培養(yǎng)高質(zhì)量教師，只不過取徑不同。兩者在教師教育實(shí)踐中相互補(bǔ)充和滲透。實(shí)際上，無論是教師職前培養(yǎng)體系還是教師職后培訓(xùn)體系，都必須回應(yīng)該對什么樣的人進(jìn)行培養(yǎng)、誰來培養(yǎng)、怎么培養(yǎng)等教育要素性問題，這就又回歸到了 “目標(biāo)-要素” 邏輯之中。而 “目標(biāo)-要素” 邏輯雖直指教師教育之 “教” 的一面，但論 “教” 之中也包含著支撐、服務(wù)、保障于 “教” 的 “學(xué)” “管” “治”。沒有教師教育學(xué)科支撐，沒有教師教育管理和治理，教師教育體系就失去了得以構(gòu)成和運(yùn)行的基本保證。基于現(xiàn)有研究多圍繞 “過程-階段” 邏輯開展的現(xiàn)實(shí)，本研究聚焦于 “目標(biāo)-要素” 邏輯，對高質(zhì)量教師教育體系進(jìn)行探討。

二、“目標(biāo)-要素” 邏輯下新時代高質(zhì)量教師教育體系的結(jié)構(gòu)及其應(yīng)然要求

“目標(biāo)-要素” 邏輯的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)是培養(yǎng)目標(biāo)，體現(xiàn)的是目標(biāo)導(dǎo)向性。因此，在高質(zhì)量教師教育體系結(jié)構(gòu)中，高質(zhì)量教師的培養(yǎng)目標(biāo)不僅是簡單的構(gòu)成要素，還體現(xiàn)著兩種約束性功能：一方面它決定了體系的其他構(gòu)成性要素及其要求；另一方面它還要求各要素之間具有較高的耦合度與匹配性。具體來說，新時代高質(zhì)量教師教育體系以高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師為培養(yǎng)目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)這一高階性的目標(biāo)，需要遴選優(yōu)質(zhì)的師范生生源作為培養(yǎng)對象，將其置于高水平的大學(xué)中進(jìn)行培養(yǎng)，同時設(shè)置高要求的準(zhǔn)入規(guī)格。需要注意的是，在上述高質(zhì)量教師教育體系結(jié)構(gòu)中，我們并未將培養(yǎng)方式和培養(yǎng)資源單獨(dú)作為要素，是因為這里的培養(yǎng)主體是高水平大學(xué)，而高水平大學(xué)在人才培養(yǎng)方式上有更高水平的質(zhì)量保障，在教育資源供給等方面具有普遍的優(yōu)勢。這也是高質(zhì)量教師培養(yǎng)目標(biāo)對體系的約束性功能的體現(xiàn)。

1.培養(yǎng)目標(biāo)：高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師

《意見》 提出要 “造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍” 的目標(biāo)，較為明確地從整體上描述了高質(zhì)量教師的三個基本特征：高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型。具體到各級各類教育的教師，《意見》 分別作了論述：幼兒園教師的質(zhì)量目標(biāo)是 “高素質(zhì)善保教”，中小學(xué)教師的質(zhì)量目標(biāo)是 “高素質(zhì)專業(yè)化”，職業(yè)院校教師的質(zhì)量目標(biāo)是 “高素質(zhì)雙師型”，高等學(xué)校教師的質(zhì)量目標(biāo)是 “高素質(zhì)創(chuàng)新型”。通觀不同階段和類型的教師質(zhì)量目標(biāo)，高素質(zhì)是共同要求，指向的是教師的綜合素質(zhì)高，包含教師的學(xué)科素養(yǎng)、教育素養(yǎng)與社會素養(yǎng)等。專業(yè)化是教師作為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員的應(yīng)有之義，包含著接受系統(tǒng)的專門教育并具備專門的知識與技能、享有獨(dú)立自主的專業(yè)權(quán)、反映其專業(yè)特點(diǎn)的職業(yè)道德約束、有權(quán)威專業(yè)組織、需要不斷地在職進(jìn)修和持續(xù)發(fā)展等內(nèi)容。教師的創(chuàng)新型能力是新時代創(chuàng)新發(fā)展對教育提出的迫切要求，是基于教育要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才服務(wù)于新發(fā)展格局的現(xiàn)實(shí)需要。在所有目標(biāo)當(dāng)中，高素質(zhì)在某種意義上也可以理解為教師質(zhì)量的總目標(biāo)。從實(shí)踐來看，一個老師無論是做“四有” 好老師，還是做 “四個引路人” 或 “大先生”，應(yīng)當(dāng)具備的素養(yǎng)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了專業(yè)學(xué)科的范圍。[4]教師在學(xué)生面前呈現(xiàn)的是其全部的人格，而不只是“專業(yè)”。[5]

2.培養(yǎng)對象：優(yōu)質(zhì)的師范生生源

教師教育的對象既包括師范生和有志于從教的非師范生，也包括在職教師。師范生是未來教師的后備軍，提升其生源質(zhì)量已成為教育發(fā)達(dá)國家的共同做法。如果沒有優(yōu)質(zhì)的生源，再好的教師教育制度設(shè)計也不可能培養(yǎng)出高質(zhì)量教師。美國一項涉及佛羅里達(dá)州46 257 名教師的 “教師效能” 研究表明，挑選一個好教師比培養(yǎng)一個好教師要容易得多。[6]可見，師范生生源質(zhì)量是培養(yǎng)高質(zhì)量教師的基礎(chǔ)。麥肯錫咨詢公司在發(fā)布的 《學(xué)校體系為什么成功？》 的研究報告中指出，世界上最好的學(xué)校體系，其任職教師至少都是從專業(yè)排名前1/3 的畢業(yè)生中選拔出來的：韓國是前5%，芬蘭是前10%，新加坡是前30%；相反，表現(xiàn)差的學(xué)校體系總是不能吸引合適的人來任教。[7]吸引優(yōu)秀青年踴躍報考師范專業(yè)，用優(yōu)秀的人去培養(yǎng)更優(yōu)秀的人，形成優(yōu)秀人才爭相從教的局面是高質(zhì)量教師教育體系的目標(biāo)追求。

3.培養(yǎng)主體：高水平的教師教育機(jī)構(gòu)

從應(yīng)然的角度來說，教師教育的主要機(jī)構(gòu)應(yīng)該是大學(xué)，高水平的培養(yǎng)主體即高水平大學(xué)。優(yōu)質(zhì)的生源需要有高水平的培養(yǎng)主體與之相匹配，才更有可能培養(yǎng)出高質(zhì)量的教師。從國際來看，二戰(zhàn)之后，美國大量的高水平綜合大學(xué)設(shè)置了教育學(xué)院，成為教師教育的主體。在芬蘭，其義務(wù)教育階段的所有教師均由國內(nèi)8 所高等院校的教育學(xué)院負(fù)責(zé)培養(yǎng)，而這8 所負(fù)責(zé)教師職前培養(yǎng)工作的高校是芬蘭國內(nèi)排名最高的幾所學(xué)術(shù)型大學(xué)。[8]從現(xiàn)實(shí)的角度來看，高水平大學(xué)往往具備齊全的、一流的文理基礎(chǔ)學(xué)科，濃厚的科研學(xué)術(shù)氛圍、具備良好的社會聲望等優(yōu)勢。[9]同樣，高水平的大學(xué)能提升優(yōu)質(zhì)生源對教師教育的接受意愿，吸引優(yōu)質(zhì)生源接受教師教育；高水平大學(xué)能供給高質(zhì)量的教師教育資源，在教師教育課程設(shè)置和教學(xué)質(zhì)量保障方面具有顯著的優(yōu)勢，具備教育碩士、教育博士等高層次的人才培養(yǎng)平臺，也就更有可能培養(yǎng)出高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師。

4.培養(yǎng)規(guī)格：高要求的準(zhǔn)入資格

將優(yōu)質(zhì)生源放在高水平教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行培養(yǎng)是培養(yǎng)高質(zhì)量教師的必要條件，但并非是充分條件，所以，還必須在制度層面設(shè)置教師準(zhǔn)入資格。教師準(zhǔn)入資格既是教師隊伍遴選的標(biāo)準(zhǔn)，是師范生從后備軍轉(zhuǎn)為正規(guī)軍必須通過的 “入口關(guān)”；同時，作為一種篩選工具，它也是教師教育體系的 “指揮棒”，對教師教育機(jī)構(gòu)人才培養(yǎng)的質(zhì)量提升起到倒逼的作用。在發(fā)達(dá)國家，教師資格準(zhǔn)入制度通常在學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程、資格考試三個方面設(shè)置較嚴(yán)格的要求。其中，對學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的高要求是共同特征。在英國，取得小學(xué)教師資格首先需完成教育學(xué)士學(xué)位課程（Bachelor of Education，簡稱BED課程），中學(xué)教師資格則需完成研究生教育證書課程（Postgraduate Certificate of Education，簡稱PGCE 課程）。[10]法國基礎(chǔ)教育教師資格有22 種考試方式，就其主要渠道 “外部考試” 來說，它僅面向碩士一年級、二年級以及獲得碩士學(xué)位（或同等文憑）的考生。[11]此外，美國、加拿大、新加坡、澳大利亞等國家對中小學(xué)教師的學(xué)歷要求均在本科及以上。

以上是基于高質(zhì)量教師的教育目標(biāo)和要素邏輯對教師教育體系結(jié)構(gòu)及其要求所作的分析。這種分析是較為簡化的框架性分析，也是一種應(yīng)然的理想結(jié)構(gòu)。從培養(yǎng)目標(biāo)來看，基于現(xiàn)階段教育發(fā)展不平衡的實(shí)際，教師資源供給亦需分層推進(jìn)，對于那些邊遠(yuǎn)、貧困、民族地區(qū)及鄉(xiāng)村學(xué)校而言，“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展” 的合格教師供給更為現(xiàn)實(shí)。也正因如此，在培養(yǎng)對象上，降低入學(xué)要求并通過后期補(bǔ)償教育等方式吸引有志從教的生源接受教師教育，以此來補(bǔ)充緊缺教師，是當(dāng)前和未來一段時間的一種選擇。從培養(yǎng)主體上來看，依照教師成長規(guī)律和專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)，高質(zhì)量教師目標(biāo)追求是持續(xù)的實(shí)踐生成，而并非是某個單一主體一勞永逸的工作。大學(xué)雖然是職前教師教育的主要機(jī)構(gòu)，但職后教師教育過程中區(qū)縣的教師發(fā)展中心、教師進(jìn)修學(xué)校及教師工作的學(xué)校都扮演著不可或缺的角色。在培養(yǎng)規(guī)格方面，本研究聚焦于教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，是因為教師教育課程與教學(xué)等準(zhǔn)入資格其實(shí)已內(nèi)嵌在培養(yǎng)主體的要求當(dāng)中。

三、新時代高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)的歷史與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

從教育政策學(xué)視角來看，政策文本實(shí)質(zhì)上是一種蘊(yùn)含價值判斷的表達(dá)，反映著當(dāng)前教育實(shí)踐的不足和今后改革的目標(biāo)。面向高質(zhì)量教育體系建設(shè)，國家將高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師作為政策目標(biāo)，恰恰反映出當(dāng)前教師教育體系還沒有達(dá)到相應(yīng)的要求。這背后揭示的恰是當(dāng)前教師教育體系的短板所在，而這些短板又是我們建設(shè)新時代高質(zhì)量教師教育體系必須要面對的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。毋庸置疑，短板的出現(xiàn)既非驟然，亦非偶然，往往有著發(fā)生發(fā)展的歷史過程。因而，我們還需要以歷史生成的視角對短板進(jìn)行比較分析，才能找準(zhǔn)問題所在?；?“目標(biāo)-要素” 邏輯，以歷史生成的視角來審視，我們發(fā)現(xiàn)改革開放以來我國教師教育體系呈現(xiàn)出從“一軌三級” 到“三軌多級” 的演進(jìn)路徑。

1.“一軌三級” 時代的師范教育體系及其結(jié)構(gòu)關(guān)系

改革開放以后，1978 年，教育部頒發(fā) 《關(guān)于加強(qiáng)和發(fā)展師范教育的意見》，啟動了師范教育的重構(gòu)大幕，再次強(qiáng)調(diào)師范教育對發(fā)展教育事業(yè)和提高教育質(zhì)量的重要性。[12]1980 年，教育部召開了全國師范教育工作會議，發(fā)布 《關(guān)于辦好中等師范教育的意見》，并制定了 《中等師范學(xué)校規(guī)程（試行草案）》，重新確定中等師范學(xué)校為小學(xué)培養(yǎng)教師的任務(wù)。自此，“一軌三級” 的師范教育體系正式確立?！耙卉壢墶?時代，在政府的計劃主導(dǎo)下，教師教育體系三個要素之間相互匹配，為各級各類學(xué)校輸出了相對高質(zhì)量的教師。

從培養(yǎng)主體來看，根據(jù)基礎(chǔ)教育需要和發(fā)展來決定教師教育的層次和分工，建立了一張與學(xué)校層次相匹配的 “師范教育網(wǎng)”?；谥行W(xué)師資主要依靠本地區(qū)培養(yǎng)和輸送的地方化原則，幼兒師范學(xué)校和中等師范學(xué)校由地、市、縣負(fù)責(zé)舉辦，學(xué)制分別為三年和四年，負(fù)責(zé)培養(yǎng)幼兒園和小學(xué)師資；師范專科學(xué)校由省、地、市負(fù)責(zé)舉辦，學(xué)制為兩年、三年并存，負(fù)責(zé)培養(yǎng)初級中學(xué)師資；本科層次的師范院校則由中央和省、自治區(qū)、直轄市負(fù)責(zé)舉辦，學(xué)制四年，負(fù)責(zé)培養(yǎng)中等學(xué)校師資，其中，少數(shù)條件較好的師范大學(xué)承擔(dān)一部分高層次師資的培養(yǎng)任務(wù)。該結(jié)構(gòu)以單一的師范類學(xué)校作為培養(yǎng)主體，包括中專層次的中等師范學(xué)校和幼兒師范學(xué)校、?？茖哟蔚母叩葞煼秾？茖W(xué)校和本科層次的師范學(xué)院與師范大學(xué)。在資源供給與培養(yǎng)方式上，以中等師范學(xué)校為例，它具有清晰的辦學(xué)目標(biāo)定位，重視師范生職業(yè)認(rèn)同感的塑造，課程設(shè)置上實(shí)施全科的教育、注重教學(xué)技能的訓(xùn)練、強(qiáng)化教育實(shí)習(xí)等，這些都為培養(yǎng)合格的小學(xué)教師奠定了重要的基礎(chǔ)。

從培養(yǎng)對象來看，三級培養(yǎng)結(jié)構(gòu)中各主體的培養(yǎng)對象均是優(yōu)質(zhì)的生源。我國高中階段教育毛入學(xué)率在1994 年才突破30%，到2000 年僅為42.8%。受師范生助學(xué)金、畢業(yè)分配工作、優(yōu)秀學(xué)生可保送深造等福利政策的影響，幼兒師范學(xué)校和中等師范學(xué)校吸引了初中畢業(yè)生中絕大部分最優(yōu)秀的生源。同時，中等師范院校還建立了一整套符合教師職業(yè)要求的錄取篩選規(guī)則，包括教師職業(yè)的價值認(rèn)同、形體以及語言表達(dá)能力等方面的內(nèi)容。在高等師范教育層次，我國高等教育毛入學(xué)率在2002 年以前均低于15%，屬于精英化高等教育階段。因而，通過高考進(jìn)入師范?？茖W(xué)校及本科層次的師范學(xué)院和大學(xué)的生源同樣是同齡中的佼佼者。

從培養(yǎng)規(guī)格來看，三級培養(yǎng)規(guī)格與基礎(chǔ)教育不同層級學(xué)校教師的法定規(guī)格高度匹配。1994年1 月1 日起施行的 《中華人民共和國教師法》（以下簡稱 《教師法》）第十一條規(guī)定了各級各類學(xué)校教師資格應(yīng)當(dāng)具備的相應(yīng)學(xué)歷要求，與三級培養(yǎng)主體的完全對應(yīng)，從而將其合理性和正當(dāng)性上升至法律規(guī)定。

2.“三軌多級” 時代的教師教育體系及其結(jié)構(gòu)關(guān)系

在 “普九” 任務(wù)即將完成和全面推進(jìn)素質(zhì)教育的大背景下，國家開始全面推進(jìn)師范教育各項改革，先后出臺了 《國家教育委員會關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》 《教育部關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點(diǎn)意見》 等文件。改革的目標(biāo)是試圖通過建設(shè)職前職后一體化的開放的教師教育體系來培養(yǎng)面向21 世紀(jì)的高質(zhì)量教師。教育部要求實(shí)力較強(qiáng)的高等學(xué)校要在新師資培養(yǎng)以及教師培訓(xùn)中作出貢獻(xiàn)；同時，要 “積極發(fā)展高師教育規(guī)模，穩(wěn)步壓縮中師教育規(guī)模，因地制宜地積極推進(jìn)市（地）教育學(xué)院與當(dāng)?shù)貛煼对盒：喜ⅰ盵13]，不斷提高師范教育層次結(jié)構(gòu)的重心。進(jìn)入21 世紀(jì)后，2001 年印發(fā)的 《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》明確要 “完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與，培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放教師教育體系”[14]。到了2010 年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》 提出要構(gòu)建“開放靈活的教師教育體系”，再到2018 年出臺的 《意見》 明確提出 “要形成師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”。隨著一系列教師教育政策的設(shè)計和安排，我國逐步形成了 “三軌多級” 的教師教育體系，步入后師范教育時代。從 “目標(biāo)-要素” 邏輯來看，教師教育在21 世紀(jì)前后的轉(zhuǎn)變不僅表現(xiàn)在培養(yǎng)主體結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)對象的質(zhì)量、培養(yǎng)規(guī)格等各要素的變化，更為重要的是它們之間的關(guān)系也發(fā)生了重大的變化。

從培養(yǎng)主體來看，在 “三軌多級” 時代，教師教育體系是師范院校、綜合院校和職業(yè)院校三種辦學(xué)類型的培養(yǎng)主體，培養(yǎng)包括中專、大專、大學(xué)本科和研究生等多層次學(xué)歷的教師。其中，職業(yè)院校的層次最低，主要培養(yǎng)中專和大專層次的幼兒園教師和小學(xué)教師；師范院校和綜合院校作為本科層次及以上的高校，負(fù)責(zé)培養(yǎng)包括本科和研究生兩個層次的所有基礎(chǔ)教育階段的教師。同時，在 “三軌多級” 體系的形成過程中，中等師范學(xué)校通過合并、升格、改制等導(dǎo)致數(shù)量大規(guī)模萎縮，師范?？茖W(xué)校在高等教育擴(kuò)招中多數(shù)升格為綜合性的學(xué)院或大學(xué)，高等師范學(xué)院或師范大學(xué)也紛紛走上綜合化發(fā)展的道路。然而，就資源供給與培養(yǎng)方式而言，綜合院校和職業(yè)院校缺乏相應(yīng)的教師教育學(xué)科甚至是教育學(xué)科的支撐，“沒有教師教育學(xué)科制度嚴(yán)重制約著教師教育的專業(yè)化水平”[15]。同樣，“沒有正式的學(xué)科建制，一流大學(xué)和高水平綜合大學(xué)自然難以產(chǎn)生舉辦或參與教師教育的內(nèi)生動力”[16]，也必然導(dǎo)致教師教育資源供給不足。此外，職業(yè)院校還面臨著我國職業(yè)教育的共同實(shí)踐難題，即缺乏吸引力。師范大學(xué)綜合化之后，辦學(xué)目標(biāo)與定位的多元化也帶來了師范教育的文化淡化、重心漂移、資源稀釋等問題。同時，我國教師教育質(zhì)量保障體系尚不健全。

從培養(yǎng)對象來看，各培養(yǎng)主體的生源結(jié)構(gòu)發(fā)生了翻天覆地的變化。2002—2019 年，我國高等教育僅用18 年時間完成了從精英化向大眾化和普及化的跨越式轉(zhuǎn)變。高等教育大眾化甚至普及化帶來的是高考及其競爭的大眾化和普及化。在此背景下，學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀的初中畢業(yè)生均將升入普通高中作為優(yōu)先選擇，進(jìn)而參加高考的競爭?，F(xiàn)存的中等師范學(xué)校、幼兒師范學(xué)校及其他中等職業(yè)院校招收的不再是21 世紀(jì)之前的最優(yōu)秀的初中畢業(yè)生為主體的生源，絕大多數(shù)是中考達(dá)不到普通高中錄取控制分?jǐn)?shù)線的學(xué)生。而高等師范專科及其他高等職業(yè)院校的生源同樣如此，招收的幾乎全是高考成績低于本科批次錄取分?jǐn)?shù)線的考生。在國家一系列高等教育工程的影響下，除了北京師范大學(xué)和華東師范大學(xué)等少數(shù)大學(xué)外，地方師范院校和綜合院校的師范專業(yè)招收的生源質(zhì)量也在不斷下降。為了提高生源質(zhì)量，吸引更多的優(yōu)秀青年從事教師行業(yè)，國務(wù)院決定自2007 年起在6所部屬師范大學(xué)實(shí)行師范生公費(fèi)教育。然而相比1800 多萬的教師隊伍總數(shù)，仍是杯水車薪，其培養(yǎng)規(guī)模尚不能滿足社會對高質(zhì)量教師的總體需求。部分省份大力招收初中起點(diǎn)專科層次的小學(xué)教師，但該舉措顯然仍沒有解決低質(zhì)量生源問題。同樣地，一些本科層次的定向師范專業(yè)招收的生源質(zhì)量也不容樂觀。有研究表明，定向師范專業(yè)入學(xué)分?jǐn)?shù)遠(yuǎn)低于非定向師范專業(yè)，且兩者之間的差距呈現(xiàn)逐年增大的趨勢。[17]不能不承認(rèn)，我國中小學(xué)（幼兒園）教師來源在同齡人中的學(xué)業(yè)成就總體偏低。我國教師教育已從30 年前的精英教育走向大眾教育，師范生生源質(zhì)量不斷下降已成為我國中小學(xué)教師隊伍建設(shè)面臨的基礎(chǔ)性挑戰(zhàn)。[18]

從培養(yǎng)規(guī)格來看，盡管培養(yǎng)主體與生源質(zhì)量之間的匹配關(guān)系被打破了，但培養(yǎng)規(guī)格依然具有法律層面的正當(dāng)性。這是因為支撐這種合法性的 《教師法》 自1994 年實(shí)施以來從未對教師學(xué)歷規(guī)定的有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行修訂。同時，由于《教師法》 的法律屬性和特點(diǎn)，近30 年來各級各類教師資格應(yīng)當(dāng)具有的相應(yīng)學(xué)歷門檻也難以獲得合法性的提升。

“三軌多級” 時代，本質(zhì)上并不是簡單的培養(yǎng)主體結(jié)構(gòu)的變化，更重要的是相對于 “一軌多級” 時代，教師教育體系重構(gòu)過程中的培養(yǎng)主體與培養(yǎng)對象、培養(yǎng)規(guī)格等各要素之間原本的耦合與匹配關(guān)系逐漸瓦解了，這是當(dāng)前高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)必須面對的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

四、新時代高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)的基本思路

1.新時代高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)要回應(yīng)“新時代” 的新要求

任何教育制度的設(shè)計都離不開經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的時代背景。建設(shè)新時代高質(zhì)量教師教育體系，首先要意識到經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的時代背景在變化，并要深刻理解這種背景變化對教師教育供需關(guān)系、要素匹配關(guān)系等方面的影響。

事實(shí)上，教師教育體系的轉(zhuǎn)變，正是因為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展環(huán)境發(fā)生了轉(zhuǎn)變，這其中包含了教育、經(jīng)濟(jì)、人口、政治、歷史等多重因素的作用。進(jìn)入21 世紀(jì)之后，中國經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，家庭財富的不斷累積為子女接受更多教育奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)，獨(dú)生子女使得每個家庭接受更高質(zhì)量教育的主觀意愿更加強(qiáng)烈。同時，社會財富的增加使國家財政性教育經(jīng)費(fèi)不斷增長，全面小康社會建設(shè)的政治使命使政府不斷重視教育民生工程，從而供給更普及更普惠的教育資源。以上多重因素的疊加，推動了我國高等教育的大眾化和普及化、義務(wù)教育的全面普及和高中階段教育的基本普及，也帶來了日趨激烈的學(xué)業(yè)和學(xué)歷競爭。這對教師教育體系至少帶來了兩個改變：一是隨著高考競爭的普及化，各行業(yè)學(xué)歷門檻不斷提升，提升培養(yǎng)主體的層次是大勢所趨；二是伴隨著這種趨勢，優(yōu)質(zhì)生源進(jìn)入低層次教師教育機(jī)構(gòu)接受教師教育的意愿會持續(xù)下降?；蛘哒f，如果沒有高等教育大眾化及其帶來的高考競爭的大眾化，或許 “三軌多級” 的各培養(yǎng)主體仍能吸引到相當(dāng)一部分優(yōu)質(zhì)生源。那么相應(yīng)地，《教師法》 近30 年不變的學(xué)歷要求也就不僅是有制度意義上的合法性，同樣仍具備現(xiàn)實(shí)的合理性基礎(chǔ)。

同理，新時代高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)，更需要深刻洞察當(dāng)前和未來教育的時代背景。面向全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國的新征程，朝向共同富裕奮斗目標(biāo)，新發(fā)展階段經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式會有重大的轉(zhuǎn)變，社會和家庭財富結(jié)構(gòu)也必然發(fā)生轉(zhuǎn)變，生育政策的轉(zhuǎn)變會導(dǎo)致家庭單元對子女教育和就業(yè)的期望發(fā)生變化，人口的老齡化、高齡化會引起終身教育體系形態(tài)的巨大變革，元宇宙、區(qū)塊鏈、人工智能等新興技術(shù)將會改變我們的教育方式。以上的變化是動態(tài)的，往往在深層次上決定著諸如新時代需要什么樣的教師、誰又愿意成為教師、何以能吸引優(yōu)質(zhì)生源、供給什么樣的培養(yǎng)主體和資源、設(shè)置什么樣的培養(yǎng)規(guī)格等教師教育的核心議題。建設(shè)好新時代教師教育體系，就需要在發(fā)展中不斷動態(tài)地、主動地回應(yīng)這些時代命題。

2.新時代高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)要重塑“高質(zhì)量” 的教師教育觀

觀念是制度變遷的重要變量。教師教育觀作為人們在實(shí)踐基礎(chǔ)上形成的對教師教育的系統(tǒng)的理性認(rèn)識，對高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)有著方向性的影響。反思教師教育體系轉(zhuǎn)變的背后，其實(shí)是受制于我們對教師和教師教育的認(rèn)識。從 “一軌三級” 到 “三軌多級”，體現(xiàn)了由單一封閉的教師教育觀念向開放綜合的教師教育觀念的轉(zhuǎn)變?；趩我环忾]的教師教育觀念，體系是政府單一主體進(jìn)行計劃主導(dǎo)的，更強(qiáng)調(diào)以制度主體的公共性和權(quán)威性來界定高質(zhì)量；基于開放綜合的教師教育觀念，體系是開放的、主體是多元的、制度是靈活的、選擇是市場的，更側(cè)重通過一套專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量控制來界定高質(zhì)量，如教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、校（園）長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)、師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、教師資格證書制度，師范專業(yè)認(rèn)證等。

更為重要的是，一直以來，我們設(shè)計教師教育體系都是基于一種假設(shè)，即學(xué)校教育的層次等同于教育的質(zhì)量和水平，并將這種假設(shè)對應(yīng)教師教育的層次和規(guī)格。無論是法律規(guī)定的培養(yǎng)規(guī)格還是培養(yǎng)主體的辦學(xué)水平，都反映了這一觀念。比如，因為幼兒園教育層次最低，所以幼兒教師招收的生源質(zhì)量就可以差一些，學(xué)歷要求就可以低一些，培養(yǎng)主體就可以以低水平的師范學(xué)?；蚴锹殬I(yè)院校來為主。事實(shí)上，3—6 歲是兒童成長和發(fā)展的關(guān)鍵期，幼兒園教師更需要掌握兒童哲學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)等專業(yè)的教育學(xué)和心理學(xué)知識，更需要學(xué)會科學(xué)的保教方法。同樣，我們也經(jīng)常把師范專業(yè)設(shè)置所依靠的學(xué)科專業(yè)當(dāng)成教師專業(yè)化的專業(yè)性。比如，一談到學(xué)前教育師范生的專業(yè)能力，就想到唱歌、跳舞等藝術(shù)類技能；當(dāng)論及物理教育專業(yè)師范生的專業(yè)問題，就想到他的物理知識水平，不能從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等全面地理解教師的專業(yè)性。如果一個師范生如此，必然不會成為一個好教師；如果某一培養(yǎng)院校如此，就不會培養(yǎng)出高質(zhì)量教師；如果制度設(shè)計者在觀念層面如此，就難以建設(shè)出高質(zhì)量的教師教育體系。因此，所謂層次只是基于學(xué)生年齡的教育階段劃分，并非學(xué)校教育水平的判斷標(biāo)準(zhǔn)。高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)過程中，我們要從教師教育觀念上進(jìn)行轉(zhuǎn)變，要認(rèn)識到基礎(chǔ)教育的層次不等于教育的水平，更與教師教育的培養(yǎng)規(guī)格無關(guān)，要對教師專業(yè)化有更全面的認(rèn)識。

3.新時代高質(zhì)量教師教育體系建設(shè)要重構(gòu)“體系” 要素間的匹配關(guān)系

高質(zhì)量教師教育體系的各要素之間是不斷交互影響的，教育改革中單個要素或子體系的變革往往會破壞原有穩(wěn)定的耦合與匹配關(guān)系，導(dǎo)致無法像原有體系那樣培養(yǎng)出高質(zhì)量教師。反過來說，雖然 “一軌三級” 的體系不可能復(fù)返，但其制度精神的諸多遺產(chǎn)無疑值得研究、繼承和發(fā)揚(yáng)。特別是中等師范教育，其優(yōu)質(zhì)的生源遴選、精準(zhǔn)的辦學(xué)定位、濃厚的師范文化、配套的福利政策等，構(gòu)成了一套高度耦合、運(yùn)行流暢的系統(tǒng)。同樣，體系變革應(yīng)當(dāng)是系統(tǒng)的，各要素之間要同步協(xié)調(diào)，即從舊的耦合與匹配關(guān)系走向一種新的耦合與匹配關(guān)系。要建設(shè)高質(zhì)量教師教育體系，培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師，一方面要保證三個要素或子體系本身是高質(zhì)量的，另一方面要保證它們之間的高度耦合和匹配。在培養(yǎng)主體方面，新時代堅持開放綜合的理念、建立 “師范院校為主體、高水平非師范院校參與” 的培養(yǎng)主體結(jié)構(gòu)，無疑是合理的選擇。關(guān)鍵是一要繼續(xù)提高培養(yǎng)院校層次；二要在開放綜合的前提下，破解非師范專業(yè)畢業(yè)生 “不育而教” 的專業(yè)化悖論，不斷健全相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保障機(jī)制，進(jìn)一步強(qiáng)化各培養(yǎng)主體的質(zhì)量準(zhǔn)入制度建設(shè)；三要健全國家層面的 “UGS 三位一體” 協(xié)同育人共同體的制度安排。在培養(yǎng)對象方面，要切實(shí)增強(qiáng)師范專業(yè)對優(yōu)秀人才的吸引力，劃定師范專業(yè)招生的底線要求。在培養(yǎng)規(guī)格方面，要借 《教師法》修訂的契機(jī)，破除層次等同于水平的觀念障礙，大幅度提高基礎(chǔ)教育教師準(zhǔn)入資格的學(xué)歷要求。總而言之，必須基于新時代，深刻理解時代之勢，洞察時代變遷之需，轉(zhuǎn)變觀念，不斷平衡教師教育體系各要素間的耦合與匹配關(guān)系，才能建設(shè)高質(zhì)量的教師教育體系，為國家教育事業(yè)發(fā)展高效供給高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型的教師隊伍。