“第三種秩序”的破除與個(gè)體潛力的激發(fā)
——論愛默生的美育思想

李珍珍

當(dāng)下中國(guó)為追求美好生活建設(shè)，需要繼續(xù)重視美育工作，“以美育人”“以文化人”，將美育工作落實(shí)于真切的社會(huì)生活中。但由于處于起步階段，在美育實(shí)踐尤其是美育思想探索上，也有很多值得推敲與完善之處，例如對(duì)教育模式、教育理念的精準(zhǔn)把握上，都有進(jìn)一步思考的余地?；诖耍鞣讲簧俳逃枷爰业拿烙^念對(duì)于我們解決現(xiàn)實(shí)問題很有幫助，美國(guó)思想家愛默生的美育思想對(duì)統(tǒng)一化、模式化教育的批判，對(duì)行動(dòng)美育的提倡等，對(duì)今天中國(guó)美育思想的建構(gòu)，很有參考價(jià)值。

一、反對(duì)“第三種秩序”

愛默生所處的時(shí)代是美國(guó)工業(yè)化開始嶄露頭角，制造業(yè)快速發(fā)展的起步階段。也正是在這個(gè)階段，美國(guó)社會(huì)暴露出了諸多問題。19世紀(jì)初，伴隨大工廠、機(jī)器化的集中生產(chǎn)，城市規(guī)模越發(fā)龐大、人口急劇膨脹，大量貧困家庭從鄉(xiāng)村、歐洲涌入美國(guó)東北部等工業(yè)化城市尋求就業(yè)機(jī)會(huì)。隨著這波移民潮的到來，美國(guó)城市矛盾日益尖銳：適齡兒童集中化、貧富差距明顯、犯罪率升高、不道德現(xiàn)象屢見不鮮，如卡茲所言，“沒有人了解家庭生活、貧困家庭以及文盲家庭的混亂無(wú)序，更不要說一些不節(jié)制的行為……這些問題在某些人滿為患的地區(qū)比比皆是”。①Katz M., Class, Bureaucracy and Schools: the Illusion of Educational Change in America, NY: Praeger Publishers, 1971, p.32.針對(duì)上述問題，以賀拉斯·曼為代表的一批學(xué)者在愛默生的家鄉(xiāng)（馬薩諸塞州，隸屬新英格蘭地區(qū)）興起了一場(chǎng)美國(guó)教育史上重要的改革運(yùn)動(dòng)——公共學(xué)校運(yùn)動(dòng)（Common School Movement）。他們力推教育體系改革，主張建立由公共支持、受公共管理的學(xué)校制度，希望憑借學(xué)校教育讓兒童遠(yuǎn)離家庭、社會(huì)的不良影響，接受學(xué)校的價(jià)值培養(yǎng)，從而扭轉(zhuǎn)工業(yè)革命下社會(huì)秩序混亂、道德信仰缺失的局面。而更為重要的是，賀拉斯·曼想讓公共學(xué)校適應(yīng)整個(gè)時(shí)代的要求，以一種結(jié)構(gòu)嚴(yán)密、規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的教育制度為現(xiàn)代社會(huì)生活、工業(yè)發(fā)展，“生產(chǎn)”出合格的工人。

同時(shí)期的愛默生對(duì)賀拉斯·曼在其家鄉(xiāng)掀起的這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)持有復(fù)雜態(tài)度。一方面，他高度贊揚(yáng)賀拉斯·曼對(duì)社會(huì)問題的敏銳覺察，認(rèn)同其將公共教育視為改善個(gè)人道德與社會(huì)秩序的關(guān)鍵。愛默生指出若每個(gè)人都能接受教育，并借此了解自己的權(quán)力范圍、擁有良好的道德品行，那么教育便能消除以政治方式處理社會(huì)問題的需求。他稱贊這種公民事業(yè)：“學(xué)院是社區(qū)的一部分，它為我們而存在，并且正在培養(yǎng)我們的教員、文明者和鼓舞者。”①Emerson R.W., The Later Lectures of Ralph Waldo Emerson, GA: University of Georgia Press, 2 vol, 2001, p.241.由于這份認(rèn)同，愛默生積極參與到教育改革中，在宣傳、推進(jìn)公共教育的美國(guó)書院，他多次發(fā)表重要演說。新英格蘭學(xué)園運(yùn)動(dòng)（Lyceum Movement）興起后，愛默生又成為其中的杰出代表，積極為民眾舉辦系列講座，啟發(fā)民智、教育民眾，與賀拉斯·曼共同推進(jìn)了新英格蘭教育事業(yè)的發(fā)展。

但另一方面，愛默生對(duì)賀拉斯·曼所推崇的教育統(tǒng)一化很反感。他擔(dān)心統(tǒng)一化、模式化的公共教育是知識(shí)特權(quán)、教育霸權(quán)的推手，不僅割裂了個(gè)體與世界的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系，更以犧牲個(gè)體獨(dú)立意識(shí)與無(wú)限潛力為代價(jià)，是在“世界與靈魂之外建立起了‘第三種秩序’”。②《愛默生集》，吉?dú)W·波爾泰編，趙一凡等譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1993年，第67、68頁(yè)。他的擔(dān)憂不無(wú)道理，因?yàn)橘R拉斯·曼對(duì)公共學(xué)校的設(shè)想，客觀上就是在建構(gòu)“第三種秩序”。賀拉斯·曼認(rèn)為理想的教育體系是：“一種具有高度‘一致性’的教育制度：‘一致’的教育目的、‘一致’的入學(xué)途徑、‘一致’的學(xué)校管理……”③陳露茜：《對(duì)美國(guó)“公共學(xué)校”（common school）中“common”的討論》，《清華大學(xué)教育研究》2018年第1期。而這種強(qiáng)調(diào)高度“一致”的教育模式會(huì)讓公共教育成為上層階級(jí)對(duì)個(gè)體進(jìn)行價(jià)值控制的重要手段，讓隸屬于主流集團(tuán)的知識(shí)、觀念成為一種社會(huì)新秩序。因?yàn)楫?dāng)被社會(huì)邊緣化、地位低下的個(gè)體，試圖通過公共教育實(shí)現(xiàn)階級(jí)進(jìn)階時(shí)，便意味著他們放棄了自身的獨(dú)立意識(shí)以及從生活中發(fā)掘自身潛質(zhì)的能力，選擇接受、服從上流階級(jí)篩選、裁定過的價(jià)值觀念。個(gè)體成為了“第三種秩序”控制下的大眾，“這個(gè)系統(tǒng)就是控制他們整個(gè)‘現(xiàn)實(shí)世界’的力量”。④Williams R., Marxism and Literature, London: Oxford University Press, 1977, p.177.愛默生說“他感到很難過，因?yàn)榉▌t似乎用它的筆尖觸及了教育事業(yè)，它立刻在世界范圍內(nèi)凍結(jié)了社會(huì)的凝聚”，教堂里只剩下“一大群臉色蒼白的男女”和“冰冷的死亡大會(huì)”。他問道：“難道我們不能允許人們按照自己的意愿生活和享受生活嗎？”⑤Emerson R.W., The Journals and Miscellaneous Notebooks of Ralph Waldo Emerson, V vol, Cambridge: Harvard University Press,1960-1982, p.25.他認(rèn)為教育始終應(yīng)是對(duì)個(gè)體的教導(dǎo)，“個(gè)人可能受過教育，而不是大眾”。⑥Williams L.P., The Vision of Truth: Basic Perspectives in Emerson’s Philosophy of Education, Peabody Journal of Education, 1963,40, pp.286-290.

基于這樣的認(rèn)知，愛默生進(jìn)一步審視公共教育體系對(duì)于個(gè)體潛力的壓制，并從三個(gè)方面反對(duì)“第三種秩序”。首先，他反對(duì)逐漸細(xì)化、專業(yè)化的學(xué)科設(shè)置，認(rèn)為這是對(duì)完整個(gè)體的迫害。隨著工業(yè)發(fā)展、公共教育改革的推進(jìn)，美國(guó)學(xué)院展開了課程改革與實(shí)驗(yàn)，課程分工越來越細(xì)化、專業(yè)化，如科學(xué)、技術(shù)類的科目從古典課程體系中分化獨(dú)立出來，個(gè)別學(xué)院增設(shè)了科學(xué)學(xué)科的學(xué)士學(xué)位等。1825年，梯克諾在《對(duì)最近在哈佛大學(xué)提出和采用的變化的評(píng)論》中提出了“徹底教學(xué)原則”，希望高校可以成為一所“徹底和很好分科的”專業(yè)教育學(xué)校，實(shí)現(xiàn)教學(xué)專門化，培養(yǎng)技術(shù)性的高端人才。①王廷芳編：《美國(guó)高等教育史》，福州：福建教育出版社，1995年，第117頁(yè)。這一“徹底”學(xué)科改革暗合了城市工業(yè)發(fā)展對(duì)專業(yè)技術(shù)人員的需求，但愛默生從中看到了社會(huì)生產(chǎn)對(duì)于個(gè)體的物化占有。他認(rèn)為現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)的職能分工、公共教育的專業(yè)細(xì)化，都在分裂人的原初完整，“這力量的源頭，早已被眾人所瓜分，并且分割得細(xì)而又細(xì)”，人被框定在生產(chǎn)鏈上，失去了整體感知事物的能力，“每一個(gè)人都好比從軀體上鋸下的一段……但從來不是完整的人”。愛默生指出人“并非只是一個(gè)農(nóng)夫，或一位教授，或一位工程師，而是他們?nèi)w的相加”。②《愛默生集》，第63頁(yè)。教育不是去了解、培養(yǎng)人的某一部分，而應(yīng)是對(duì)其潛力進(jìn)行全面、完整的激發(fā)，片面的專業(yè)技術(shù)教育并不利于個(gè)體全面發(fā)展。這與馬克思、杜威的教育觀念不謀而合，馬克思認(rèn)為它“加速了勞動(dòng)者的片面技巧的發(fā)展，犧牲了生產(chǎn)者的全部素質(zhì)和本能，從而使勞動(dòng)者畸形化，把他變成某種怪物”。③馬克思：《資本論》第1卷，《馬克思恩格斯全集》第43卷，北京：人民出版社，2016年，第376頁(yè)。杜威則指出專業(yè)技術(shù)教育下的個(gè)人，即使可能成為某領(lǐng)域的專家，“可能善長(zhǎng)專門的哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、數(shù)學(xué)、工程學(xué)或財(cái)政學(xué)，而在他專業(yè)以外的行動(dòng)和判斷中卻愚蠢妄為”。④約翰·杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，北京：人民教育出版社，1990年，第72頁(yè)。這些都論述了專業(yè)技術(shù)教育對(duì)培養(yǎng)完整個(gè)體的危害。

其次，愛默生反對(duì)死記硬背、照本宣科的教育方式，認(rèn)為這壓制了個(gè)體的創(chuàng)造力、行動(dòng)力，人為隔斷了個(gè)體與現(xiàn)實(shí)世界的密切聯(lián)系。在公共學(xué)校里，教學(xué)形式仍舊延續(xù)著傳統(tǒng)的教育方式：對(duì)固有知識(shí)的識(shí)記與背誦，已有教科書決定了教授的課程。賀拉斯·曼明確指出，公共學(xué)校是傳播知識(shí)而不是創(chuàng)造知識(shí)的場(chǎng)所，他說：“在大眾中，傳播已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的真理要好得多……因此，擴(kuò)散，而不是發(fā)現(xiàn)，是我們政府的責(zé)任?！雹軧ickman M., Minding American Education, NY: Teachers College Press, 2003, p.5, 8.于是，他支持按年齡對(duì)學(xué)生分組，“把知識(shí)分成科目，并用教科書教授這些科目；完全依賴紙筆測(cè)驗(yàn)來檢驗(yàn)知識(shí)，并制定報(bào)告卡來傳播這些檢測(cè)結(jié)果?！雹轇ickman M., Minding American Education, NY: Teachers College Press, 2003, p.5, 8.很明顯，他認(rèn)為大眾適合被動(dòng)接受現(xiàn)有知識(shí)，而無(wú)需創(chuàng)造新思想。愛默生則與之相反，他認(rèn)為教育的根本目的就在于創(chuàng)造，“大學(xué)也以同樣的方式，有其不可分割的職責(zé)——教授元素。但是它們只能高度服務(wù)于我們，它們的目標(biāo)不是訓(xùn)練，而是創(chuàng)造”。⑦Emerson R.W., Essays and Lectures, NY: Library of America, 1983, p.59.在被動(dòng)接受經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的主流文化下，他的立場(chǎng)具有建設(shè)性，因?yàn)樗吹搅私逃龖?yīng)能調(diào)動(dòng)個(gè)體主動(dòng)體驗(yàn)、感知日常生活的興趣，以及在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)對(duì)日常經(jīng)驗(yàn)做出反思、建構(gòu)的可能。他說：“我們被關(guān)在學(xué)校和大學(xué)的朗誦室里有10到15年了，最后出來的時(shí)候，滿嘴的話，卻什么都不知道……我們不知道樹林中可食用的根，我們不能通過星星來判斷我們的方向，也不能通過太陽(yáng)來判斷一天的時(shí)間。”①Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 03 vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, pp.257-259.我們的教育與日常生活脫離了，我們所受的教育只是在接受現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，而沒有信賴個(gè)體潛力，丟失了在行動(dòng)中主動(dòng)學(xué)習(xí)、不斷創(chuàng)造新價(jià)值的可能。

此外，他還批評(píng)教師出現(xiàn)了方向性錯(cuò)誤，教師的職責(zé)在于對(duì)每個(gè)個(gè)體進(jìn)行精神引導(dǎo)，而不僅僅是向?qū)W生傳授規(guī)范化的專業(yè)知識(shí)。賀拉斯·曼、詹姆斯·卡特等公共學(xué)校建立者為了確保向社會(huì)高效輸出實(shí)用型人才，著力發(fā)展師范教育、建立專業(yè)的教師訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，馬薩諸塞州建立了第一批州立師范學(xué)校、出現(xiàn)了第一本教師教育的專業(yè)教科書——霍爾的《教學(xué)講稿》。該講稿詳細(xì)規(guī)范了教師的教學(xué)模式、管理手段、授課內(nèi)容等。在規(guī)范的教學(xué)體系下，教師們快速培養(yǎng)出一批批符合社會(huì)實(shí)際需求的學(xué)生，卻忽視了對(duì)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展、精神價(jià)值給予應(yīng)有的引導(dǎo)，沒有鼓勵(lì)他們?nèi)ド钊胩剿髯陨淼目赡苄浴⑺伎既诵杂篮愕闹腔奂皞惱碜非?。換言之，規(guī)范化的教學(xué)方式使得老師成為教書的工具，而丟棄了育人的本職。對(duì)此，做過教師、牧師的愛默生深有體會(huì)，他本人就經(jīng)常“敷衍塞責(zé)地例行公事”，他說：“依靠書本、依靠某個(gè)教會(huì)、委員會(huì)的命令或者某種習(xí)慣，那么這個(gè)人就是在胡言亂語(yǔ)。”“讓他閉嘴吧！”②Williams L.P., The Vision of Truth: Basic Perspectives in Emerson’s Philosophy of Education, Peabody Journal of Education,1963, 40, pp.286-290.他強(qiáng)烈批評(píng)體系下的老師：“你在試圖讓那個(gè)人變成另一個(gè)你。一個(gè)就夠了！”③Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 10 vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, p.136.在其看來，教師真正有價(jià)值的工作是激發(fā)起每個(gè)個(gè)體內(nèi)在的潛力、創(chuàng)造力，挖掘出個(gè)體本身具有的道德感與智慧，而不是為其強(qiáng)加一套道德、知識(shí)法則。教學(xué)本質(zhì)上是一種精神行為，是“試圖幫助他們?cè)诘赖?、智力、精神和身體上擁有一切可能”，而不是“把男孩變成與我們一樣的人”。④Williams L.P., The Vision of Truth: Basic Perspectives in Emerson’s Philosophy of Education, Peabody Journal of Education,1963, 40, pp.286-290.

愛默生對(duì)公共教育改革中諸多問題的認(rèn)識(shí)，并不是說他反對(duì)教育向公共、世俗化發(fā)展的趨勢(shì)，他所反對(duì)的是賀拉斯·曼公共教育變革的方式。他認(rèn)為賀拉斯·曼過于遵從理性規(guī)則、社會(huì)物性需求了，這是對(duì)教育本質(zhì)的曲解。真正的教育可以包括專業(yè)知識(shí)，一致的倫理追求，但不能缺少對(duì)個(gè)體精神活力的激發(fā)，而這正是理性規(guī)則下的教育所不能給予的，甚至是反對(duì)的。公共學(xué)校運(yùn)動(dòng)的主要問題，就是用“一致性”的教育規(guī)則壓制了個(gè)體多樣且無(wú)限發(fā)展的可能。為此，愛默生在主流的公共教育觀下，另辟蹊徑，提出了一種積極主動(dòng)、不斷參與的行動(dòng)美育設(shè)想，其重點(diǎn)是在行動(dòng)中恢復(fù)個(gè)體的全面性，激發(fā)個(gè)體內(nèi)在潛力，去想象、創(chuàng)造新價(jià)值。

二、推崇個(gè)體行動(dòng)美育

愛默生推崇個(gè)體行動(dòng)美育，主張行動(dòng)的目的是塑造完整的人，借以反抗專業(yè)技術(shù)教育對(duì)個(gè)體的割裂，而其美育途徑是培養(yǎng)個(gè)體自身的詩(shī)性直覺。他對(duì)個(gè)體詩(shī)性直覺的看重是有原因的，在其看來，直覺力能夠幫助個(gè)體不受部分限制，看到自身與事物間最基本的整體關(guān)聯(lián)。受宗教世俗化、柏拉圖主義等觀念影響，他認(rèn)為心靈與事物在本質(zhì)上是同一的，上帝既賦予個(gè)體心靈無(wú)限可能，將其視為“完整的靈”與“永恒的‘一’”，也“帶著他（上帝）所有的部分，在每一片苔蘚和蛛網(wǎng)中重新出現(xiàn)”，①Emerson R.W., The Collected Works of Ralph Waldo Emerson, 02 vols, Cambridge: Harvard University Press, 1971, p.60.讓自然事物如《圣經(jīng)》般呈現(xiàn)精神意志。換言之，多樣豐富的物質(zhì)形式不是毫無(wú)關(guān)聯(lián)的孤立存在，它們都在透露永恒的精神法則、昭示個(gè)體心靈的完整力量。但可惜的是，現(xiàn)今的教育只看到物質(zhì)的表面形式及其帶給個(gè)體有限的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，沒有意識(shí)到物質(zhì)形式、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)背后所昭示出的精神法則，更“沒有向我們展示事物之間的關(guān)系——這種關(guān)系必然存在于整個(gè)宇宙中，并將我們所有人與我們的世界捆綁成一個(gè)精神整體”。②Williams L.P., Intuitions of a Free Mind: Emerson’s View of the Education of His Times, Peabody Journal of Education, 1960, 37,pp.365-69.因而他想恢復(fù)從物質(zhì)形式、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)把握“精神整體”的行動(dòng)路徑，進(jìn)而彌補(bǔ)個(gè)體全面教育的缺失。為此，愛默生借鑒了歐洲浪漫派的詩(shī)性方案，看重感性智慧發(fā)掘個(gè)體精神潛質(zhì)的能力，試圖憑借個(gè)體的詩(shī)性直覺、情感想象，去感知事物背后的“精神整體”。在其看來，事物的形式是有限的，但事物的價(jià)值則是無(wú)限的，教育要想引導(dǎo)個(gè)體在有限中洞察無(wú)限，超越人類有限智力與規(guī)則的尺度，應(yīng)當(dāng)依靠直覺、想象而非知性、理智。這便意味著個(gè)體的直覺力、想象力是開發(fā)其全面素質(zhì)與能力的關(guān)鍵。

有趣的是，愛默生并沒有將專業(yè)技術(shù)教育排除在行動(dòng)美育之外，而是將專業(yè)技術(shù)教育融合在個(gè)體詩(shī)性直覺的培養(yǎng)中。他指出完整的教育應(yīng)包含兩個(gè)部分，一個(gè)涉及精神元素，另一個(gè)便是知識(shí)訓(xùn)練。這是愛默生的睿智之處，他沒有矯枉過正，全然否定技術(shù)教育。他看到了個(gè)體生活離不開各種生產(chǎn)技能的運(yùn)用，因?yàn)檫@是“所有人都在其中謀生的最真實(shí)世界的事實(shí)”③Emerson R.W., The Letters of Ralph Waldo Emerson, 02 vol, NY: Columbia University Press, 1990-1995, p.72.“人們費(fèi)盡心機(jī)去謀劃有目的的生產(chǎn)，這正是任何生存所必須的行動(dòng)”，④《愛默生集》，第32、29頁(yè)。生產(chǎn)技能是個(gè)體生存的本領(lǐng)，也是實(shí)現(xiàn)個(gè)體全面發(fā)展的保障。但要想成為完整的人，僅有專業(yè)技能是不夠的，還應(yīng)進(jìn)一步看到部分形式、知識(shí)背后的整體關(guān)聯(lián)，從局部形式、知識(shí)中發(fā)掘到自身的內(nèi)在潛力。換句話說，愛默生是要在生產(chǎn)活動(dòng)、知識(shí)訓(xùn)練中突出詩(shī)性直覺的引導(dǎo)力，讓詩(shī)性直覺成為統(tǒng)籌智育、體育、勞動(dòng)培養(yǎng)等多種教育形式的凝合劑，培養(yǎng)創(chuàng)造全面發(fā)展的人。

具體來看，詩(shī)性直覺的落實(shí)，在愛默生那里主要有兩種方式。第一種方式針對(duì)的是專業(yè)技術(shù)教育對(duì)形式、技能訓(xùn)練的過度倚重，他要讓直接、自發(fā)的直覺感知介入其間，從而將局部、孤立的技能培訓(xùn)轉(zhuǎn)變?yōu)榧ぐl(fā)個(gè)體全面潛力的契機(jī)。他的策略是，首先肯定“每一種事物本身都是一座訓(xùn)練理解力的學(xué)?！薄霸谶@有益的學(xué)習(xí)過程中，人的理解力通過不斷地加減、區(qū)分、綜合與度量，為自己的活動(dòng)贏得了營(yíng)養(yǎng)與場(chǎng)地”。⑤《愛默生集》，第32、29頁(yè)。隨后，充分突出個(gè)體詩(shī)性直覺的價(jià)值，他指出個(gè)體在這種不間斷的技能培訓(xùn)中，會(huì)逐漸與事物生出感情上的親密，最終直覺到物質(zhì)與精神的關(guān)聯(lián)，因?yàn)椤翱筛兄挛锿c理性的預(yù)兆相吻合，并且反映人的良知”。①《愛默生集》，第32、32、66、66、67頁(yè)。也就是說，愛默生認(rèn)為不同形式的技術(shù)教育都能“同時(shí)培養(yǎng)我們的理解能力與理性”，②《愛默生集》，第32、32、66、66、67頁(yè)。只不過現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)過于追求速度與產(chǎn)值，急功近利，只關(guān)心個(gè)體理解力的增添所能帶來的實(shí)際經(jīng)濟(jì)效益，并沒有足夠耐心等待個(gè)體從理解力向直覺力的轉(zhuǎn)變，沒有讓個(gè)體詩(shī)性直覺登臺(tái)，成為實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)在化、全面化的推手。對(duì)此，他提出教育應(yīng)符合心靈循序漸進(jìn)的天性，需要教師給予學(xué)生足夠的陪伴，像母親一樣，“像自然和天意那樣等他”，③Emerson R.W., Emerson on Education, NY: Teachers College Press, 1966, pp.224-225.慢慢引導(dǎo)學(xué)生情感想象的參與，促進(jìn)轉(zhuǎn)變的逐漸實(shí)現(xiàn)。這一教學(xué)態(tài)度影響了他的摯友奧爾科特，在布魯克農(nóng)莊，奧爾科特便嘗試在知識(shí)訓(xùn)練的過程中激發(fā)學(xué)生的直覺想象。例如，他在教授孩子音階圖表時(shí)，會(huì)不斷調(diào)整排列順序，并會(huì)一邊從末尾處詢問孩子單詞詞義，一邊逐步擦去，其目的是希望在沒有框架限制的知識(shí)學(xué)習(xí)中，最大可能地“強(qiáng)調(diào)和培養(yǎng)想象和心靈”。④勞倫斯·克雷明：《美國(guó)教育史：建國(guó)初期的歷程》，洪成文等譯，北京：北京師范大學(xué)出版社，2002年，第91頁(yè)。雖然他的教育實(shí)驗(yàn)受到了社會(huì)保守派的強(qiáng)烈抵制，農(nóng)莊后來也不得不被迫結(jié)束經(jīng)營(yíng)，但愛默生給予他高度評(píng)價(jià)，認(rèn)為“他能比大多數(shù)人更能洞悉孩童的精神世界”，⑤Stiem M., Beginnings of Modern Education: Bronson Alcott, Peabody Journal of Education, 1960, I, pp.7-9.是在尋求培養(yǎng)全面?zhèn)€體的可行路徑。

此外，愛默生還想憑借詩(shī)性直覺，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，尤其是書籍對(duì)個(gè)人真正、全面的教育價(jià)值，這是他落實(shí)詩(shī)性直覺的第二種方式，針對(duì)的是模式化教育對(duì)既往經(jīng)驗(yàn)知識(shí)灌輸式、教條式的使用。和所有公共教育推崇者一樣，他鼓勵(lì)學(xué)者們廣泛閱讀，認(rèn)為“書籍是歷史影響中最好的一種”。⑥《愛默生集》，第32、32、66、66、67頁(yè)。但與推崇者不同的是，愛默生認(rèn)為書籍的價(jià)值并不限于教師往學(xué)生頭腦里灌輸具體的知識(shí)內(nèi)容、固定的分析技巧，更在于激發(fā)學(xué)生自己的感知力、直覺力，形成自己獨(dú)到、新穎的思想見解，如杜威所說，“教育的目的不在于單純吸收知識(shí)和儲(chǔ)藏知識(shí)，而在于形成個(gè)人注意、記憶、觀察、抽象和概括的能力”。⑦約翰·杜威：《民主主義與教育》，第66頁(yè)。愛默生將書籍視為過往心靈感受自然事物所呈現(xiàn)的思想集，它是“最早的學(xué)者感受并沉思他周圍的世界，使之按照自己心靈的邏輯得到重新安排”⑧《愛默生集》，第32、32、66、66、67頁(yè)。的產(chǎn)物，就像蒸餾提純般的思想記錄。因而對(duì)于書籍的使用，他反對(duì)讀者局限于記錄的具體內(nèi)容，要求其深入作者的思想情感世界，憑借自身直覺想象，實(shí)現(xiàn)自我與作者的精神交流。他也不認(rèn)可將偉人的著書視為金科玉律，對(duì)其盲目崇拜，指出：“每一代人必須寫出他們自己的書……遠(yuǎn)古時(shí)代的書籍并不適用于此時(shí)?！雹帷稅勰?，第32、32、66、66、67頁(yè)。換言之，他更希望當(dāng)下學(xué)者從已有的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)里、既往的精神力量中，豐富自身的情感體驗(yàn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身直覺感知到新思想、新價(jià)值，就像“出生健康的孩子的靈感，他對(duì)自然會(huì)有新認(rèn)知”。⑩Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 10vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, p.142.

兩種詩(shī)性直覺方式都將專業(yè)技術(shù)教育、經(jīng)驗(yàn)知識(shí)等融合其中，為的是實(shí)現(xiàn)個(gè)體全面發(fā)展，而要想真正實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，則必須將這種融合落實(shí)于行動(dòng)實(shí)踐中。換句話說，這種融合必須在行動(dòng)中才能體現(xiàn)，也唯有通過行動(dòng)才能培養(yǎng)出來。愛默生美育思想的主體是個(gè)人的行動(dòng)實(shí)踐，他說：“沒有行動(dòng)，他就稱不上是個(gè)人。沒有行動(dòng)，思想就永遠(yuǎn)不能發(fā)育為真理?！雹佟稅勰罚?1、214、72頁(yè)。他敏銳地覺察到“公共學(xué)?！惫袒慕逃Ｊ?，不利于個(gè)體在變動(dòng)不居的真實(shí)世界中擁有不斷的創(chuàng)造力與可能性。因?yàn)闊o(wú)論是個(gè)體理解力的培養(yǎng)、知識(shí)的積累，抑或是直覺、想象力的激發(fā)，都不是一蹴而就、一步到位的，都需要通過外界環(huán)境的不斷刺激，促使個(gè)體將感性與理性、直覺力與理解力融入其間，形成對(duì)事物的新觀念，以此促成對(duì)自身潛力的不斷發(fā)掘。這是靜態(tài)的教育體系所無(wú)法滿足的，如其所言，“我們必須在艱難的世界中對(duì)我們所有種類的精神能力形成一種對(duì)抗，否則它們就不會(huì)誕生”。②Emerson R.W., Essays and Lectures, NY: Library of America, 1983, p.953, 142.個(gè)體只有在行動(dòng)中，在對(duì)事物持續(xù)地直覺感知中，在與環(huán)境不斷地碰撞交互中，在審美培養(yǎng)與知識(shí)訓(xùn)練的持續(xù)融合中，才能完成自身表達(dá)、成長(zhǎng)、變化與創(chuàng)新的發(fā)展過程，發(fā)掘出自身更多的可能。從這個(gè)角度看，這種“對(duì)抗”性行動(dòng)，正是對(duì)自我持續(xù)不斷的有益教育，教育的本質(zhì)就是一場(chǎng)無(wú)止境的自我實(shí)現(xiàn)、自我超越的行動(dòng)之旅，它的焦點(diǎn)永遠(yuǎn)在進(jìn)一步發(fā)掘自我潛力的行動(dòng)過程中。

關(guān)于行動(dòng)過程，愛默生尤為看重它的過渡時(shí)刻，指出：“力量在靜止的瞬間停止；它存在于從過去到新的狀態(tài)的過渡時(shí)刻，存在于射出的鴻溝，存在于向目標(biāo)的飛奔?！雹跡merson R.W., The Collected Works of Ralph Waldo Emerson, 02 vol., Cambridge: Harvard University Press, 1971, p.40.在其看來，過渡意味著新舊交替、對(duì)舊形式的突破，便是最能體現(xiàn)自我發(fā)展的時(shí)刻。而如何讓自我到達(dá)過渡狀態(tài)，他也指明了方向：既要關(guān)注出發(fā)的“鴻溝”，也要看到未來的“目標(biāo)”。

就出發(fā)的“鴻溝”而言，愛默生指的是個(gè)體在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)對(duì)身心的全面占有，調(diào)動(dòng)出自身的多種能力，不斷豐富審美經(jīng)驗(yàn)與意識(shí)的積累狀態(tài)。這種狀態(tài)尤為體現(xiàn)在個(gè)體于自然中的勞動(dòng)，愛默生稱這種“勞動(dòng)是上帝的教育”。④Emerson R.W., Essays and Lectures, NY: Library of America, 1983, p.953, 142.在自然不停的更新、進(jìn)化中，個(gè)體可以身體力行地參與其間，觸動(dòng)觸覺、味覺、視覺、聽覺，甚至情感、思維、想象等感覺、思維能力，收獲源源不斷的審美經(jīng)驗(yàn)與情感。這種身心結(jié)合、全面發(fā)展的個(gè)體是愛默生所喜聞樂見的，因而他鼓勵(lì)學(xué)者們?nèi)プ匀恢袆趧?dòng)、做事情而不是一味地思考。愛默生說“如果一個(gè)人考慮到一片面包從他喉嚨里穿過的細(xì)微之處，他就會(huì)挨餓”，⑤Emerson R.W., The Collected Works of Ralph Waldo Emerson, 03 vol, Cambridge: Harvard University Press, 1971, p.34.而如果他能發(fā)揮身體各器官的能力，直接從事種樹、捕魚等活動(dòng)時(shí)，他不僅不會(huì)挨餓，還會(huì)感知到自然生命“在他周圍的化學(xué)反應(yīng)、樹木與動(dòng)物身上跳動(dòng)，也在他自身器官的不自覺活動(dòng)中表現(xiàn)出來”，⑥《愛默生集》，第71、214、72頁(yè)。會(huì)體驗(yàn)到“我們的情感仍然在其中循環(huán)纏繞。我們對(duì)它的感覺和認(rèn)識(shí)，就如同對(duì)自己的腳、手或頭腦那樣不自覺”。⑦《愛默生集》，第71、214、72頁(yè)。從身體訓(xùn)練與行動(dòng)到刺激感官體驗(yàn)，再到出現(xiàn)情感認(rèn)同，愛默生完成了后來杜威所言的“整一經(jīng)驗(yàn)”（An Experience），使得經(jīng)驗(yàn)成為完整的審美體驗(yàn)，也實(shí)現(xiàn)了把思維、情感等心靈活動(dòng)融進(jìn)身體行為中，推動(dòng)美育、技術(shù)教育、智育等在身心行動(dòng)上的結(jié)合，其目的就是培養(yǎng)全面發(fā)展的個(gè)體。行動(dòng)為個(gè)體提供了不斷促其反思、成長(zhǎng)的原料，就像后來詹姆斯所說的那樣，“把直接的生活之流叫做‘純粹經(jīng)驗(yàn)’，這種直接的生活之流供給我們后來的反思與其概念性的范疇以物質(zhì)材料”。①詹姆斯：《徹底的經(jīng)驗(yàn)主義》，龐景仁譯，上海：上海人民出版社，1965年，第49、50頁(yè)。更為可貴的是，愛默生沒有讓個(gè)體的發(fā)展止步于接受、反思外界“物質(zhì)材料”的刺激，他還要讓個(gè)體去改造、突破外界環(huán)境，讓其智力“用它制作出璀璨奪目的產(chǎn)品……而這種生產(chǎn)過程每時(shí)每刻都在進(jìn)行著”。②《愛默生集》，第72頁(yè)。

創(chuàng)造是愛默生個(gè)體行動(dòng)美育的性質(zhì)，它要推倒技術(shù)教育模式化的藩籬，解放每個(gè)個(gè)體獨(dú)特的想象力、創(chuàng)造力，去改變、突破既有形式，并在改造的行動(dòng)中讓個(gè)體能力見諸實(shí)際成果。換句話說，個(gè)體行動(dòng)只有切實(shí)為自然增添新效果，才是有價(jià)值的教育活動(dòng)。在《論教育》中，愛默生指出新的創(chuàng)造是“花園里出現(xiàn)了一個(gè)新的亞當(dāng)，他要給田野里的所有野獸、天空中的所有神靈起名字”。③Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 10 vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, p.136.這個(gè)新“亞當(dāng)”就是受自然環(huán)境刺激后產(chǎn)生新思想的個(gè)體，而命名活動(dòng)實(shí)際上就是肯定了個(gè)體獨(dú)特的思想觀念具有改造物質(zhì)現(xiàn)實(shí)的巨大力量，敦促個(gè)體不斷去行動(dòng)、去改造既有環(huán)境。愛默生說“欲望不能被任何已實(shí)現(xiàn)的狀態(tài)所滿足，而是不斷敦促我們采取新的行動(dòng)”，④Albrecht J.M., Reconstructing Individualism: A Pragmatic Tradition from Emerson to Ellison, NY: Fordham University Press, 2012,p.60.就是這個(gè)意思。創(chuàng)造把行動(dòng)與思想綁定為不可分割的關(guān)聯(lián)體，在個(gè)體美育繼承中不斷交替出現(xiàn)，也可視為生活經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)階段，即思想從經(jīng)驗(yàn)行動(dòng)中收獲概念與原料，而這種思想又能夠引導(dǎo)自我參與更多的經(jīng)驗(yàn)細(xì)節(jié)，引領(lǐng)我們?cè)谏钪懈玫貙?shí)踐、行動(dòng)。這樣一來，雖然個(gè)體的每次行動(dòng)、每個(gè)思想都難以窮盡自身的全部潛力，但這恰恰成為個(gè)體思想、行動(dòng)不斷再創(chuàng)造、再突破的必要可能，就像后來的杜威等實(shí)用主義教育者所言，思想既是完善的，也是工具性的，我們?cè)凇白鲋袑W(xué)”，在思想與行動(dòng)不斷斗爭(zhēng)、變化的更新中獲得連續(xù)成長(zhǎng)。

三、愛默生美育的價(jià)值與缺憾

無(wú)論是強(qiáng)調(diào)個(gè)人的全面發(fā)展，還是看重個(gè)體在行動(dòng)中不斷成長(zhǎng)，愛默生關(guān)注的始終是個(gè)體自我，是關(guān)于個(gè)人天性如何釋放、個(gè)體如何不斷發(fā)展與完善的教育問題，而這正是他美育思想的首要價(jià)值。這份價(jià)值不僅彰顯于他對(duì)當(dāng)時(shí)主流教育制度統(tǒng)一化模式的大膽糾偏，更在于他對(duì)后世，甚至當(dāng)下審美教育的啟示，例如愛默生對(duì)個(gè)體，尤其是個(gè)體精神潛力的重視，就直接影響了后來尼采等人的教育哲學(xué)。尼采的《作為教育家的叔本華》（Schopenhauer as Educator）可視為對(duì)愛默生重視個(gè)人教育的獻(xiàn)禮。受愛默生影響，尼采指出教育是一個(gè)不斷發(fā)現(xiàn)自我的問題，自我培養(yǎng)就是要從既定道路和橋梁以及確定的旅程目標(biāo)、其他偶像崇拜的神靈中解放出來。⑤Nietzsche F., Untimely Meditations, Cambridge: Cambridge University Press, 1997, p.130.就像愛默生所說，“除了人再?zèng)]有別的客體使他感到興趣……扎根于人的心靈，這才具有莫大的魅力”。①袁義江等：《美國(guó)哲學(xué)史》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，1989年，第34頁(yè)。這種以人為本，尊重每個(gè)個(gè)體獨(dú)特性的教育思想，對(duì)于當(dāng)下的審美教育仍不過時(shí)。在工業(yè)快速發(fā)展、物欲不斷膨脹的當(dāng)下，學(xué)校教育難免也會(huì)染上工具性，具有急功近利的色彩，會(huì)將升學(xué)、成績(jī)、就業(yè)率等硬性指標(biāo)排在對(duì)每個(gè)學(xué)生獨(dú)立人格的培養(yǎng)、個(gè)體價(jià)值的引導(dǎo)等人文關(guān)懷之前，忘卻了作為個(gè)體的學(xué)生才是教學(xué)活動(dòng)的中心。而教育教學(xué)工作往往圍繞著老師展開，以老師的觀點(diǎn)、態(tài)度作為對(duì)事物、書本闡釋的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生不敢說出自己獨(dú)到的情感體會(huì)，這都會(huì)壓抑學(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)造力。對(duì)此，愛默生啟發(fā)我們通過美育去關(guān)注個(gè)體的精神成長(zhǎng)，發(fā)揮情感、想象在教育中的重要作用，將人文價(jià)值注入到系統(tǒng)化、專業(yè)化的知識(shí)教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

而愛默生美育思想的另一個(gè)重要價(jià)值則體現(xiàn)在他所推崇的行動(dòng)教育。在行動(dòng)中，他讓教育切實(shí)回歸生活、實(shí)踐，發(fā)掘了身體訓(xùn)練在教育中的意義，拉開了身體美育、實(shí)用主義美育的序幕。他指出我們應(yīng)該“鍛煉他們的身體，訓(xùn)練他們的眼手。我們操練他們對(duì)于事物的比較和了解的能力”“教育的偉大目標(biāo)應(yīng)當(dāng)于生活的目標(biāo)相對(duì)應(yīng)”。②Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 10 vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, p.134.在其看來，身體感覺經(jīng)驗(yàn)具有工具性價(jià)值，個(gè)人能夠通過身體訓(xùn)練增強(qiáng)感知力、理解力，豐富生活經(jīng)驗(yàn)，并將其審美化，最終以新的形式歸還于生活，在實(shí)踐中檢驗(yàn)效果。愛默生將身體融進(jìn)了審美經(jīng)驗(yàn)中，讓身心統(tǒng)一于行動(dòng)中，這種看法可以說是杜威、舒斯特曼美育觀念的雛形，也符合馬克思“把教育和物質(zhì)生產(chǎn)結(jié)合起來”的實(shí)踐教育理念。③馬克思：《共產(chǎn)黨宣言》，北京：人民出版社，2014年，第50頁(yè)。與愛默生一樣，杜威也看重在動(dòng)手、行動(dòng)中去學(xué)習(xí)，尤其關(guān)注身體訓(xùn)練下的美育可能。因?yàn)椤皼]有任何東西可以與審美經(jīng)驗(yàn)?zāi)浅鋵?shí)的當(dāng)下直接性相媲美”，而“我們的感性認(rèn)識(shí)依賴于身體怎樣感覺與運(yùn)行，依賴于身體的所欲、所為和所受”。④舒斯特曼：《實(shí)用主義美學(xué)：生活之美，藝術(shù)之思》，彭鋒譯，北京：商務(wù)印書館，2002年，第35、352頁(yè)。因此，身體具有將感官聯(lián)合、重構(gòu)，甚至創(chuàng)造出新體驗(yàn)的意義，這是愛默生所說的在行動(dòng)中進(jìn)行的連續(xù)不斷的審美教育，也是杜威所言的動(dòng)態(tài)化的生活經(jīng)驗(yàn)：“他用手、眼和耳來學(xué)習(xí)，因?yàn)槭?、眼、耳是兒童做事過程的器官，他從做事中理解意義?！雹菁s翰·杜威：《民主主義與教育》，第151頁(yè)。通過身體多感官的聯(lián)動(dòng)，達(dá)到感覺經(jīng)驗(yàn)與意義的勾連。從這個(gè)意義而言，愛默生的行動(dòng)教育是后來杜威、舒斯特曼美育觀的先聲，致力于重建心靈與身體、自我與世界緊密相連的橋梁。

而這對(duì)于當(dāng)下的美育課程、藝術(shù)教學(xué)等方面也有著指導(dǎo)意義。它鼓勵(lì)以美育為核心的藝術(shù)課程，不僅要傳授學(xué)生對(duì)于美、藝術(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生良好的藝術(shù)鑒賞能力，更要讓每個(gè)學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性，身體力行地參與到藝術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中，而不是做一個(gè)旁觀者。以美術(shù)教學(xué)為例。教師如果只是傳授繪畫知識(shí)、帶領(lǐng)學(xué)生品鑒經(jīng)典名畫，則很難切實(shí)激起學(xué)生對(duì)于繪畫創(chuàng)作的興趣。只有學(xué)生自己拿起畫筆，投身于搭配色彩、組織構(gòu)圖等具體的繪畫實(shí)踐中，才能形成真切的審美感知，才能理解藝術(shù)形式是如何表達(dá)情感思想、如何傳達(dá)時(shí)代精神的。相應(yīng)地，個(gè)體的藝術(shù)能力、審美素養(yǎng)、精神修養(yǎng)也會(huì)隨著身體參與、實(shí)踐得到提高。在做中學(xué)，讓個(gè)體動(dòng)起來，是愛默生行動(dòng)教育、杜威與舒斯特曼美育觀的設(shè)想，也可以成為當(dāng)下教育教學(xué)活動(dòng)的一項(xiàng)可行原則，進(jìn)一步提高個(gè)體在審美感知上的主動(dòng)性、參與度，激發(fā)個(gè)體不斷學(xué)習(xí)的熱情。

不可否認(rèn)，愛默生為當(dāng)下的審美教育活動(dòng)提供了有益參照。但遺憾的是，他為我們留下的是一個(gè)關(guān)于教育改革的美好愿景與樂觀態(tài)度，而并非具體的改革操作方案。由于他對(duì)個(gè)人審美感知力過于自信，將行動(dòng)美育置于對(duì)知識(shí)教育、職業(yè)教育的引導(dǎo)地位，這就出現(xiàn)了問題。因?yàn)闊o(wú)論是在行動(dòng)中個(gè)體詩(shī)性直覺的介入，抑或是個(gè)體審美意識(shí)、觀念促成對(duì)自然現(xiàn)實(shí)的改造，都完全依靠每個(gè)個(gè)體自身去衡量裁定其價(jià)值，愛默生自始至終都沒有提出任何具體可行的公信標(biāo)準(zhǔn)，他也無(wú)法做到。因?yàn)閭€(gè)體的直覺想象、情感活動(dòng)本身就是靈活多變、神秘莫測(cè)的，是非常主觀的個(gè)人選擇。從本質(zhì)上來講，審美教育是一種感性教育，它在潛移默化間培養(yǎng)個(gè)體的審美感受、道德情操。它可以讓愛默生的教育思想不會(huì)落入職業(yè)教育程式化、模式化的規(guī)則限制，但也難以適應(yīng)社會(huì)體制下的公共學(xué)校教育，學(xué)校教育需要明確的排課列表、授課內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)作為基礎(chǔ)。對(duì)此，愛默生自己也意識(shí)到了，他在《論教育》中寫道：“我承認(rèn)自己完全不知道如何提出我們教學(xué)模式的具體改革?！雹貳merson R.W., The Early Lectures of Ralph Waldo Emerson, 03 vol, Cambridge: Belknap-Harvard UP, 1972, p.300.這可能就是作為美國(guó)教父的愛默生，其教育思想與美國(guó)教育實(shí)踐之間幾乎沒有任何關(guān)聯(lián)的原因。他的困擾也能啟發(fā)當(dāng)下的美育工作：要在保證個(gè)體職業(yè)技能教育、邏輯認(rèn)知思維發(fā)展的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生審美感知力、想象力的發(fā)展，要保持理性與感性的平衡發(fā)展，二者之間或許并不存在誰(shuí)引導(dǎo)誰(shuí)，以誰(shuí)為中心的問題，只有二者并行發(fā)展，融為一體，個(gè)體才能實(shí)現(xiàn)均衡、全面的成長(zhǎng)。