字幕類(lèi)型、詞頻及工作記憶對(duì)英語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的影響研究

張宇涵 吳之昕 郭鋒萍

（東南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,江蘇南京）

1.引言

詞匯附帶習(xí)得指學(xué)習(xí)者在參與泛讀、觀看及聆聽(tīng)等活動(dòng)中，并未刻意關(guān)注詞匯，卻無(wú)意間習(xí)得了某些方面的詞匯知識(shí)(Nagy, 1985)。大量研究探討了閱讀活動(dòng)中的詞匯附帶習(xí)得(Rott, 1999；Laufer & Rozovski-Roitblat, 2015；Pellicer-Snchez,2016)，也有少數(shù)探討了聽(tīng)力輸入對(duì)詞匯附帶習(xí)得的促學(xué)作用(Malone, 2018; Webb &Chang, 2015)。隨著多模態(tài)理論的發(fā)展，相當(dāng)一部分研究者開(kāi)始關(guān)注視聽(tīng)材料在詞匯附帶習(xí)得中的作用?，F(xiàn)有的研究表明，觀看短片(Perez等, 2014)及電視節(jié)目(Peters &Webb, 2018；Rodgers & Webb, 2019)均有利于詞匯習(xí)得。

大量相關(guān)研究探討了字幕類(lèi)型對(duì)附帶性詞匯學(xué)習(xí)的影響(Perez等, 2014；Peters等,2016；Winke等, 2010)。然而，鮮有研究集中比較三種字幕類(lèi)型(中文字幕、英文字幕、無(wú)字幕)條件下的詞匯習(xí)得效果(Peters等, 2019)。此外，盡管詞頻作為一個(gè)重要變量被廣泛研究(Perez, 2020; Peters等, 2016；Peters, 2019)，但其與其他變量的交互效應(yīng)卻鮮被探討。在個(gè)體差異方面，工作記憶對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響仍存在諸多未知因素。據(jù)研究者所知，盡管存在大量有意學(xué)習(xí)和工作記憶之間的相關(guān)性研究(Kaushanskaya, 2012；Martin & Ellis, 2012)，但只有少數(shù)研究曾在詞匯附帶習(xí)得背景下考察過(guò)工作記憶的影響(Malone, 2018；Perez, 2020)，且并未發(fā)現(xiàn)工作記憶與詞匯形式識(shí)別或意義識(shí)別之間呈顯著正相關(guān)。鑒于此，本研究將探討字幕類(lèi)型(中文字幕、英文字幕、無(wú)字幕)、詞頻及工作記憶對(duì)視聽(tīng)輸入中詞匯附帶習(xí)得的影響，并結(jié)合相關(guān)理論對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果作出合理的解釋。

2.文獻(xiàn)綜述

2.1 視聽(tīng)輸入中的詞匯附帶習(xí)得

在詞匯附帶習(xí)得領(lǐng)域，大量研究集中探討了閱讀對(duì)詞匯習(xí)得的促學(xué)作用(Chen &Truscott, 2010; Hulstijn等, 1996; Waring & Takaki, 2003)。而作為另一個(gè)重要因素，聽(tīng)力在詞匯附帶習(xí)得中的作用也被廣泛討論。研究結(jié)果表明，與閱讀組的受試者相比，聽(tīng)力輔助閱讀組的受試在詞匯延時(shí)后測(cè)中取得了更高的分?jǐn)?shù)(Bisson等, 2013,2014)。Malone(2018)的研究也指出，聽(tīng)力材料有助于促進(jìn)詞匯形義聯(lián)系，從而產(chǎn)生更多的學(xué)習(xí)收益。而隨著多模態(tài)理論的發(fā)展，作為一種新型輸入方式，研究者開(kāi)始注意到視聽(tīng)輸入在二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)中的重要作用(Perez等, 2014；Peters & Webb,2018；Rodgers & Webb, 2019)。視聽(tīng)輸入作為一種有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料，為學(xué)習(xí)者提供了豐富的語(yǔ)境和真實(shí)的語(yǔ)言輸入(Lin, 2014；Webb & Chang, 2015)。Peters和Webb(2018)的相關(guān)研究表明，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在觀看約一小時(shí)的電視節(jié)目后，平均能習(xí)得四個(gè)單詞；Rodgers和Webb(2019)的研究也發(fā)現(xiàn)，平均大約6個(gè)詞匯能從視聽(tīng)材料中習(xí)得。簡(jiǎn)言之，視聽(tīng)輸入材料有助于促進(jìn)附帶性詞匯習(xí)得。

2.2 影響視聽(tīng)輸入中詞匯附帶習(xí)得的因素——字幕類(lèi)型、詞頻、工作記憶

綜觀以往的研究，影響視聽(tīng)輸入中詞匯附帶習(xí)得的因素主要有字幕類(lèi)型(Perez等,2013, 2014，2018；Winke等, 2013；Koolstra & Beentjes, 1999)、詞頻(Kidd等, 2006,2010；Peters, 2019; Peters & Webb, 2018)和工作記憶(Malone, 2018；Perez, 2020)等。大量研究集中探討了二語(yǔ)字幕對(duì)視聽(tīng)輸入中詞匯附帶習(xí)得的影響。研究結(jié)果顯示，二語(yǔ)字幕在詞匯習(xí)得過(guò)程中發(fā)揮積極作用(Perez等, 2013, 2014, 2018; Winke等,2013; Winke等, 2010)。而關(guān)于母語(yǔ)字幕在詞匯附帶習(xí)得中的作用，相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)了積極的學(xué)習(xí)收益(Koolstra & Beentjes, 1999; d’Ydewalle & Van de Poel,1999)。然而，從現(xiàn)有的研究結(jié)果來(lái)看，關(guān)于何種類(lèi)型的字幕對(duì)詞匯附帶習(xí)得的促學(xué)作用最為顯著，仍存在爭(zhēng)議(Danan, 2004; Peters等, 2016)。鑒于此，不同字幕類(lèi)型對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響有待進(jìn)一步探討。

此外，長(zhǎng)期以來(lái)，詞匯出現(xiàn)的頻率被認(rèn)為是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要因素，尤其是在母語(yǔ)學(xué)習(xí)中的作用頗為明顯(Abbot-Smith等, 2004；Kidd等, 2006, 2010)。即便在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，大量研究也表明詞頻對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的附帶習(xí)得產(chǎn)生了積極影響(Denhovska等, 2016, 2018；Lee, 2002；Robinson, 2005)。此外，在詞匯附帶習(xí)得領(lǐng)域的相關(guān)研究中，詞頻也經(jīng)常被證實(shí)與詞匯學(xué)習(xí)效果呈正相關(guān)(Peters, 2019; Peters &Webb, 2018；Rodgers & Webb, 2019)。然而，詞頻與其他變量諸如工作記憶之間的交互作用仍有待進(jìn)一步研究。

工作記憶是我們?cè)趫?zhí)行精力高度集中的任務(wù)時(shí)，在腦海中短暫存儲(chǔ)和處理信息的能力(Wen等, 2015)。具體而言，在詞匯習(xí)得領(lǐng)域，大量相關(guān)研究集中探討了工作記憶對(duì)有意詞匯學(xué)習(xí)的影響，并發(fā)現(xiàn)二者呈正相關(guān)(Kormos & Sfr, 2008)；少數(shù)研究也探討了工作記憶對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，發(fā)現(xiàn)在聽(tīng)力輸入條件下，工作記憶僅與詞匯形式識(shí)別呈正相關(guān)(Malone, 2018)，也就是說(shuō)，其在詞匯形義聯(lián)系中并不發(fā)揮顯著作用。此外，在Perez(2020)的研究中，短期工作記憶與詞匯習(xí)得效果并不顯著相關(guān)。這些結(jié)論與以往的部分研究結(jié)果相悖，即工作記憶有助于建立起詞匯形式和意義之間的關(guān)聯(lián)(Gupta & Tisdale, 2009)。因此，工作記憶與詞匯附帶習(xí)得之間的關(guān)系仍有待進(jìn)一步探討。

Baddeley(2000) 曾指出，工作記憶與特定認(rèn)知機(jī)制(如加工、注意等)的控制直接相關(guān)。而學(xué)習(xí)者在觀看配有字幕的視頻材料時(shí)，往往會(huì)將注意力資源同時(shí)分配到處理字幕和視覺(jué)圖像上(Kruger & Steyn, 2014; Perego等, 2010; Winke等, 2013)；此外，Bird和Williams(2002)指出，學(xué)習(xí)者也能同時(shí)處理文字和音頻。在加工和處理這些信息的過(guò)程中，工作記憶可以幫助學(xué)習(xí)者分配不同的注意力資源。相關(guān)研究還表明，一個(gè)人的工作記憶與他在語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)和字幕視頻材料處理中的表現(xiàn)呈正相關(guān)。然而，在詞匯附帶習(xí)得領(lǐng)域，字幕和工作記憶之間得交互效應(yīng)仍未有明確的定論；此外，盡管詞頻在詞匯附帶習(xí)得領(lǐng)域被廣泛研究，其與工作記憶等其他因素的交互作用還有待進(jìn)一步探討。以往的研究多集中在語(yǔ)法習(xí)得領(lǐng)域，結(jié)果顯示，出現(xiàn)頻率高的語(yǔ)法點(diǎn)更有助于降低信息加工處理的難度，從而有助于記憶和習(xí)得(Denhovska等, 2016; Just & Carpenter, 1992; Melton, 1963)。然而在詞匯習(xí)得領(lǐng)域，工作記憶和詞頻之間的交互效應(yīng)卻鮮被探討；以往基于字幕的詞頻研究大多集中在語(yǔ)料庫(kù)相關(guān)領(lǐng)域。研究結(jié)果顯示，與口語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)或書(shū)面語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)相比，基于字幕的語(yǔ)料庫(kù)中的詞頻更能預(yù)估學(xué)習(xí)者的閱讀表現(xiàn)(Brysbaert & New, 2009; Cai & Brysbaert, 2010;Dimitropoulou等, 2010; Keuleers等, 2010)。而在詞匯附帶習(xí)得領(lǐng)域，配有字幕的視聽(tīng)音頻材料也為探索詞匯習(xí)得提供了新視角。然而，倘若學(xué)習(xí)者在觀看視聽(tīng)材料時(shí)不能及時(shí)回顧已經(jīng)出現(xiàn)的單詞，那么受制于在線(xiàn)加工處理信息的困難程度，詞匯學(xué)習(xí)效果可能會(huì)相應(yīng)受到影響(Winke等, 2010)。這種限制表明，字幕和詞頻之間的交互作用仍有待進(jìn)一步討論(Teng, 2019)。

綜上所述，目前的研究有三個(gè)特點(diǎn)：第一，何種字幕類(lèi)型更有助于詞匯附帶習(xí)得尚未達(dá)成共識(shí)；第二，工作記憶與詞匯習(xí)得效果的相關(guān)性有待進(jìn)一步研究；第三，詞頻與工作記憶等個(gè)體因素的交互效應(yīng)較少得到探討?？偠灾M管三個(gè)變量的獨(dú)立作用和它們兩兩之間的交互效應(yīng)已被分別探討，但字幕類(lèi)型、詞頻和工作記憶及它們兩兩之間的交互作用尚未在一個(gè)單一的研究中得到充分討論。

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問(wèn)題

本研究通過(guò)探討字幕類(lèi)型(中文字幕、英文字幕、無(wú)字幕)、詞匯頻率及工作記憶對(duì)視聽(tīng)輸入中詞匯附帶習(xí)得的影響，旨在回答以下兩個(gè)問(wèn)題：

(1) 視聽(tīng)輸入中的字幕類(lèi)型(中文字幕、英文字幕、無(wú)字幕)，詞頻及工作記憶對(duì)詞匯附帶習(xí)得是否有影響？

(2) 字幕類(lèi)型和學(xué)習(xí)者的工作記憶、詞頻和工作記憶、詞頻和字幕類(lèi)型對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響是否存在交互效應(yīng)？

3.2 受試

本研究的受試為某理工大學(xué)67名大一學(xué)生，男生36名，女生31名，年齡為19～21歲。受試者在實(shí)驗(yàn)前均通過(guò)了大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試，成績(jī)?cè)?05分到665分之間(M=599.41, SD=36.00)，為中等水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，且均無(wú)三個(gè)月以上的海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷。在本實(shí)驗(yàn)中，受試者被隨機(jī)分配到三組：中文字幕(18人)、英文字幕(26人)和無(wú)字幕組(23人)(Peters, 2019)。

3.3 視聽(tīng)輸入

根據(jù)Peters(2019)的研究，本實(shí)驗(yàn)使用的視聽(tīng)材料摘自BBC紀(jì)錄片《地球》(2006)，時(shí)長(zhǎng)約11分鐘。由于紀(jì)錄片的特點(diǎn)是重復(fù)相同的詞匯，而這些詞匯很有可能作為指代詞而被長(zhǎng)時(shí)間反復(fù)談?wù)?Rodgers, 2018)，因此符合本研究的目的。根據(jù)Lextutor中VocabProfile工具的分析結(jié)果，在該紀(jì)錄片中，英語(yǔ)中最常見(jiàn)的3000個(gè)詞族的詞匯覆蓋率達(dá)到90%；5000個(gè)最頻繁使用詞族的詞匯覆蓋率達(dá)到了95%(Peters, 2019)。鑒于受試在英語(yǔ)詞匯量測(cè)試(vocabulary size test, VST) 中的得分情況和他們自身的語(yǔ)言水平，該視頻選段作為詞匯學(xué)習(xí)材料可以被其理解和習(xí)得。

3.4 目標(biāo)詞匯

研究者從該視頻選段中選取了24個(gè)詞匯對(duì)受試者進(jìn)行考察。目標(biāo)詞匯應(yīng)在詞頻、詞性、有無(wú)意象等方面有所差異，以期盡可能地促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得。與簡(jiǎn)單的基于詞頻的目標(biāo)詞匯選擇相比，以該方法來(lái)衡量詞匯學(xué)習(xí)收益更為可靠合理(Webb &Chang, 2015)。本文中，根據(jù)我們的研究目的，研究者只關(guān)注詞頻這一特性。被選詞匯的出現(xiàn)頻率從1到9不等，具體信息如表1所示。

表1 目標(biāo)詞匯及特性

3.5 研究工具

(1) 詞匯前測(cè)及后測(cè)

本研究采用詞匯意義識(shí)別測(cè)試，包含24道單項(xiàng)選擇題，總分24分。盡管以前的部分研究將詞匯形式識(shí)別、意義識(shí)別及意義回憶納入一個(gè)測(cè)試中(Peters等, 2016；Peters，2019；Perez, 2020)，但詞匯形式識(shí)別測(cè)試曾被指出無(wú)助于測(cè)量詞匯學(xué)習(xí)收益(Bisson等, 2014)。此外，以前的研究大多只發(fā)現(xiàn)了在詞匯意義識(shí)別或意義回憶層面(要求受試提供近義詞，母語(yǔ)翻譯等)的學(xué)習(xí)收益?？紤]到受試者目前的語(yǔ)言水平，且為了簡(jiǎn)化研究者的打分及分析過(guò)程，我們只在意義識(shí)別層面上測(cè)量詞匯學(xué)習(xí)收益。

(2) 英語(yǔ)詞匯量測(cè)試

為了確保受試能從選定視頻材料中有效習(xí)得詞匯，其詞匯量水平需達(dá)到一定的標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前，受試者須完成英語(yǔ)詞匯量測(cè)試(vocabulary size test, VST)(Nation &Beglar, 2007)。該測(cè)試包含140個(gè)詞匯，選自1000～14000詞族，且各詞族分別選取10個(gè)詞匯，總分140分。它可以對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯量做一個(gè)粗略的估計(jì)，內(nèi)在信度值Cronbach’s alpha為0.80(Peters, 2019)。

(3) 工作記憶測(cè)試

根據(jù)Perez(2020)的研究，研究者采用了三種工作記憶測(cè)試方法。與詞匯跨度測(cè)試相比，本實(shí)驗(yàn)中所采用的非語(yǔ)言任務(wù)測(cè)試旨在減少先前詞匯知識(shí)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的干擾作用(Harrington & Sawyer, 1992)。首先，前向數(shù)字廣度測(cè)試用于評(píng)估受試者的語(yǔ)音短時(shí)記憶(PSTM)。它包含8個(gè)數(shù)字廣度任務(wù)，每個(gè)任務(wù)由兩組數(shù)字組成，數(shù)字組長(zhǎng)度從3位到9位依次遞增。該任務(wù)需要受試者回憶數(shù)字出現(xiàn)的正向順序，總分16分。后向數(shù)字廣度用于測(cè)量受試者的復(fù)雜工作記憶，即存儲(chǔ)和加工信息的能力。該測(cè)試也由8個(gè)數(shù)字廣度任務(wù)組成，每個(gè)任務(wù)包含兩組數(shù)字，需受試者回憶數(shù)字出現(xiàn)的逆向順序，總分16分(Perez, 2020)。這兩個(gè)測(cè)試的最終得分在數(shù)值上等同于受試者正確回憶的數(shù)字組數(shù)量(Kaplan等, 1991)。此外，自動(dòng)化運(yùn)算廣度任務(wù)測(cè)試(Unsworth等, 2005) 被用來(lái)測(cè)量受試者的工作記憶能力。該任務(wù)需用鼠標(biāo)操作，電腦自行評(píng)分，無(wú)須實(shí)驗(yàn)者的干預(yù)。在測(cè)試過(guò)程中，字母(F、H、J、K、L、N、P、Q、R、S、T和Y)和數(shù)字計(jì)算題目交替出現(xiàn)，且數(shù)字作為干擾項(xiàng)，要求受試者回憶字母出現(xiàn)的正確順序，總分為75分。該測(cè)試的最終得分等于受試者按照正確順序回憶的字母組的總和。所有測(cè)試均由受試在電腦上完成。

3.6 研究過(guò)程

本實(shí)驗(yàn)改編自Peters(2019)的研究，由兩個(gè)階段組成。在Peters(2019)的研究中，視覺(jué)意象、詞頻及英文字幕與詞匯附帶習(xí)得效果呈顯著正相關(guān)。為了探求更多可能相關(guān)的因素，研究者加入了工作記憶這一個(gè)體因素，以期探討字幕類(lèi)型、詞頻、工作記憶及它們之間可能存在的交互作用對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響。在第一階段(約40分鐘)，學(xué)習(xí)者完成詞匯前測(cè)、英語(yǔ)詞匯量測(cè)試、前向數(shù)字廣度和后向數(shù)字廣度測(cè)試。需要確保的是，受試者并不知道他們將再次接受內(nèi)容相同的詞匯測(cè)試。在第二階段(約40分鐘)，受試者被隨機(jī)分配到三組：中文字幕組18人、英文字幕組26人、無(wú)字幕組23人。在觀看約11分鐘的紀(jì)錄片視頻選段后，受試者完成詞匯意義識(shí)別、即時(shí)后測(cè)和自動(dòng)化運(yùn)算廣度任務(wù)測(cè)試。

3.7 數(shù)據(jù)整理和分析

詞匯前測(cè)和后測(cè)以二分法計(jì)分，即作答正確的單詞得1分，錯(cuò)誤的得0分(Peters,2019)。研究者使用了廣義估計(jì)方程(GEE)對(duì)67名受試的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。該分析方法用于執(zhí)行重復(fù)測(cè)量的邏輯回歸分析(Peng等, 2002)，也使得分析每位受試者對(duì)應(yīng)的多組數(shù)據(jù)成為可能。此外，廣義估計(jì)方程分析是一種半?yún)?shù)檢驗(yàn)，可在違反方差齊性假設(shè)時(shí)使用。由于詞匯測(cè)試的結(jié)果是二元的(0或1)，且預(yù)測(cè)變量之間沒(méi)有多重共線(xiàn)性，故該分析法適用于本實(shí)驗(yàn)。具體而言，重復(fù)測(cè)量的數(shù)據(jù)為學(xué)習(xí)者在詞匯后測(cè)中對(duì)目標(biāo)詞匯的響應(yīng)，即對(duì)目標(biāo)詞匯的作答情況，且僅涵蓋受試在詞匯前測(cè)中作答錯(cuò)誤的單詞(763個(gè))。也就是說(shuō)，數(shù)據(jù)分析的重點(diǎn)為在視聽(tīng)輸入中可能被習(xí)得的詞匯。

在研究者建立的回歸模型中，預(yù)測(cè)變量包括字幕類(lèi)型、詞匯頻率、工作記憶以及這三個(gè)變量之間的兩兩交互作用。數(shù)據(jù)分析從包含所有預(yù)測(cè)變量的模型開(kāi)始，當(dāng)某個(gè)預(yù)測(cè)變量與詞匯習(xí)得結(jié)果不顯著相關(guān)時(shí)，將其刪除，并重新構(gòu)建模型。對(duì)于每一個(gè)顯著相關(guān)的預(yù)測(cè)變量，都要計(jì)算其能正確預(yù)測(cè)詞匯后測(cè)中受試者做出正確響應(yīng)的概率。

4.研究結(jié)果

4.1 字幕類(lèi)型、詞頻及工作記憶對(duì)視聽(tīng)輸入中詞匯附帶習(xí)得的影響

本實(shí)驗(yàn)旨在探討字幕類(lèi)型、詞頻及工作記憶對(duì)視聽(tīng)輸入中詞匯附帶習(xí)得的影響。為了確保受試者能夠理解視聽(tīng)輸入選段的內(nèi)容，三組受試(中文字幕組、英文字幕組、無(wú)字幕組)在正式實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前均接受英語(yǔ)詞匯量測(cè)試(Nation & Beglar, 2007)。如表2所示，三組的平均得分分別為62.39、72.40和75.70，換算成詞匯量水平約為6239，7240和7570?？紤]到在該視頻選段中，90%的詞匯來(lái)自3000個(gè)最常出現(xiàn)的詞族，95%的詞匯來(lái)自5000個(gè)最常出現(xiàn)的詞族(Peters, 2019)，該視聽(tīng)材料對(duì)受試來(lái)說(shuō)可以被理解和學(xué)習(xí)。

表2 英語(yǔ)詞匯量測(cè)試描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

在觀看視聽(tīng)輸入前后，受試者完成詞匯前測(cè)及后測(cè)。從表3可以看出，三種字幕條件下詞匯后測(cè)的平均值較前測(cè)均有提升，即詞匯附帶習(xí)得均有發(fā)生。

表3 詞匯前測(cè)及后測(cè)描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

為進(jìn)一步探討不同變量(字幕類(lèi)型、詞頻、工作記憶)及它們之間的兩兩交互作用與詞匯附帶習(xí)得之間的關(guān)系，研究者使用廣義估計(jì)方程對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析(測(cè)試結(jié)果見(jiàn)表4)，分析的關(guān)注點(diǎn)為受試者在詞匯前測(cè)中作答錯(cuò)誤的單詞，共計(jì)763個(gè)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在詞匯后測(cè)中，受試者做出421次正確響應(yīng)，342次錯(cuò)誤響應(yīng)。即，其中的421個(gè)單詞作答正確，342個(gè)單詞仍作答錯(cuò)誤。分析結(jié)果顯示，只有兩個(gè)參數(shù)對(duì)該模型有顯著性貢獻(xiàn)：字幕類(lèi)型和詞匯頻率(p<.05)。去掉其他無(wú)關(guān)預(yù)測(cè)變量并重建模型后，數(shù)據(jù)分析結(jié)果見(jiàn)表5。

表4 工作記憶測(cè)試描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

表5 詞匯測(cè)試的廣義估計(jì)方程參數(shù)估計(jì)值

就字幕條件而言，只有中文字幕與詞匯習(xí)得結(jié)果顯著相關(guān)(p=.003)。對(duì)于詞頻這一顯著相關(guān)變量(p=.000)，結(jié)果表明詞匯出現(xiàn)的頻率每增加一次，受試者在后測(cè)中作答正確的幾率相應(yīng)增加約37%。

4.2 字幕類(lèi)型、詞頻及工作記憶之間的交互效應(yīng)對(duì)視聽(tīng)輸入中詞匯附帶習(xí)得的影響

在研究者建立回歸模型的過(guò)程中，預(yù)測(cè)變量包括字幕類(lèi)型、詞頻、工作記憶及其三者之間的兩兩交互效應(yīng)。結(jié)果顯示(見(jiàn)表6)，除字幕類(lèi)型和詞頻外，其他變量均為無(wú)關(guān)預(yù)測(cè)變量(p>.05), 即字幕類(lèi)型、詞頻及工作記憶之間的交互效應(yīng)與視聽(tīng)輸入中的詞匯附帶習(xí)得結(jié)果并不顯著相關(guān)。去掉所有無(wú)關(guān)預(yù)測(cè)變量并重建模型后，只有中文字幕和詞頻與詞匯附帶習(xí)得結(jié)果顯著相關(guān)(見(jiàn)表5)。

表6 模型效應(yīng)測(cè)試

5.討論

本研究探討了字幕類(lèi)型(中文字幕、英文字幕、無(wú)字幕)、詞頻和工作記憶對(duì)視聽(tīng)輸入中詞匯附帶習(xí)得的影響。研究結(jié)果表明，與英文字幕和無(wú)字幕相比，中文字幕更有利于詞匯習(xí)得。此外，詞頻也是一個(gè)重要相關(guān)因素。然而，工作記憶和詞匯附帶習(xí)得結(jié)果并不顯著相關(guān)，且本研究尚未發(fā)現(xiàn)三個(gè)變量之間的交互效應(yīng)。

5.1 字幕類(lèi)型、詞頻及工作記憶對(duì)視聽(tīng)輸入中詞匯附帶習(xí)得的影響

研究結(jié)果表明，在三種字幕類(lèi)型中，只有中文字幕與詞匯測(cè)試結(jié)果顯著相關(guān)。也就是說(shuō)，與其他兩種字幕類(lèi)型相比，母語(yǔ)字幕最有利于詞匯習(xí)得，這與之前的部分研究結(jié)果一致(Bianchi & Ciabattoni, 2008; Koolstra & Beentjes, 1999; Peters等,2016; Pujadas & Muoz, 2019)。此外，Vanderplank(2010)聲稱(chēng)，二語(yǔ)字幕更適合較高水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，且其促學(xué)作用更能體現(xiàn)在詞匯形式識(shí)別或形式回憶層面，因?yàn)樗鼈兺ǔ?huì)引起學(xué)習(xí)者對(duì)單詞形式的關(guān)注(Danan, 2004)。由于我們的實(shí)驗(yàn)只關(guān)注意義識(shí)別層面的單詞學(xué)習(xí)，不言而喻，中文字幕對(duì)他們學(xué)習(xí)詞匯意義更有幫助。除上述因素外，受試者自身的語(yǔ)言水平也會(huì)影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果。在本研究中，盡管受試者是中等水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，但由于專(zhuān)業(yè)的限制，他們并不習(xí)慣觀看僅配有英文字幕的視頻。在實(shí)際教學(xué)中，視聽(tīng)教學(xué)材料的選擇也應(yīng)以學(xué)生的語(yǔ)言水平為依據(jù)。

除字幕類(lèi)型外，在本實(shí)驗(yàn)中，詞頻也被發(fā)現(xiàn)與詞匯習(xí)得結(jié)果呈正相關(guān)，這與之前的研究結(jié)果一致(Peters, 2019；Peters等, 2016；Peters & Webb, 2018)。也就是說(shuō)，隨著詞匯頻率的增加，受試能習(xí)得更多的詞匯。附帶詞匯習(xí)得需要學(xué)習(xí)者高度集中注意力，而詞頻可以幫助其在關(guān)注視聽(tīng)輸入中音頻、圖像的同時(shí)也關(guān)注詞匯的形式，從而有助于詞匯意義習(xí)得。作為一種有效的視聽(tīng)材料，紀(jì)錄片的特點(diǎn)是重復(fù)一些特定的單詞，從而使得這些單詞在視聽(tīng)輸入中更加突出，更易被習(xí)得(Rodgers, 2018)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，字幕所涵蓋詞匯的頻率應(yīng)作為一個(gè)選擇視聽(tīng)教材的重要依據(jù)。

然而，工作記憶作為本研究探討的可能相關(guān)因素，與詞匯習(xí)得結(jié)果并無(wú)顯著相關(guān)。這與之前的部分研究結(jié)果相矛盾，而這些研究結(jié)果表明，工作記憶在建立詞匯形義聯(lián)系之中發(fā)揮重要作用(Gupta & Tisdale, 2009; Perez, 2020)。然而，在Malone(2018)的實(shí)驗(yàn)中，工作記憶與詞匯意義習(xí)得之間并無(wú)關(guān)聯(lián)，這也與目前的研究結(jié)果相一致。而這一結(jié)果可以歸因于本實(shí)驗(yàn)中所采用的工作記憶任務(wù)的性質(zhì)：本研究中采用的三個(gè)工作記憶任務(wù)都要求受試者在信息呈現(xiàn)和測(cè)試之間的短暫滯后時(shí)間內(nèi)回憶基本的數(shù)字或語(yǔ)言信息，而這種形式與詞匯形式識(shí)別的測(cè)量方式頗為相似(Malone,2018)，但與詞匯意義識(shí)別測(cè)量關(guān)系不大。

此外，本研究的結(jié)果也與一些傳統(tǒng)觀念不謀而合，即工作記憶在內(nèi)隱學(xué)習(xí)(Conway等, 2010)或附帶性知識(shí)習(xí)得中并不是一個(gè)重要影響因素(Brooks & Kempe, 2013;Grey等, 2014)。換言之，其在有意學(xué)習(xí)中的作用會(huì)更加明顯。此外，本研究所采用的詞匯測(cè)試僅測(cè)量受試者的接受性詞匯知識(shí)，其在認(rèn)知負(fù)荷上比產(chǎn)出性知識(shí)要低，并不要求受試者具有較高的工作記憶能力。另一個(gè)關(guān)鍵因素是詞頻對(duì)詞匯附帶習(xí)得的積極影響，使得學(xué)習(xí)者并不需要調(diào)動(dòng)太多的工作記憶資源來(lái)完成測(cè)試。綜上所述，未來(lái)的研究可以考慮工作記憶與詞匯附帶習(xí)得在詞匯形式和意義兩個(gè)層面上的相關(guān)性。

5.2 字幕類(lèi)型、詞頻及工作記憶之間的交互效應(yīng)對(duì)視聽(tīng)輸入中詞匯附帶習(xí)得的影響

首先，本研究尚未發(fā)現(xiàn)字幕與工作記憶之間存在交互效應(yīng)。Kam等(2020)的研究結(jié)果表明，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠在不同輸入模態(tài)中參與、脫離和轉(zhuǎn)移注意力。與將全部注意集中在單模態(tài)輸入(如音頻材料)相比，在加工處理多模態(tài)輸入的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷可能會(huì)有所降低。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者在處理配有字幕的視聽(tīng)材料時(shí)，工作記憶不會(huì)有太大的負(fù)荷。也就是說(shuō)，工作記憶層面的個(gè)體差異可能不會(huì)制約字幕對(duì)二語(yǔ)習(xí)得效果的影響。

此外，與先前的部分研究結(jié)果相一致(Denhovska等, 2016; Duyck等, 2003)，本研究尚未發(fā)現(xiàn)詞頻與工作記憶之間的交互作用。在Denhovska等(2016)關(guān)于頻率和工作記憶對(duì)附帶語(yǔ)法習(xí)得影響的研究中，當(dāng)語(yǔ)法點(diǎn)出現(xiàn)的頻率與習(xí)得效果呈顯著相關(guān)時(shí)，工作記憶在習(xí)得過(guò)程中并不發(fā)揮顯著作用。這是由于頻率的促學(xué)作用降低了輸入的復(fù)雜性，使得學(xué)習(xí)者在語(yǔ)法習(xí)得過(guò)程中無(wú)需調(diào)動(dòng)過(guò)多的認(rèn)知資源。在本實(shí)驗(yàn)中，研究者推測(cè)，高頻出現(xiàn)的詞匯降低了受試者的認(rèn)知負(fù)荷，使他們?cè)谠~匯習(xí)得過(guò)程中無(wú)需過(guò)度依賴(lài)工作記憶能力。而關(guān)于詞頻和字幕類(lèi)型這兩個(gè)影響因素，與之前的部分研究結(jié)果一致(Teng, 2019)，本研究中仍未發(fā)現(xiàn)二者之間的交互作用, 即詞頻對(duì)詞匯習(xí)得的影響與字幕類(lèi)型無(wú)關(guān)。綜上所述，本研究尚未發(fā)現(xiàn)三個(gè)變量之間的交互效應(yīng)。因此，仍期待在詞匯附帶習(xí)得領(lǐng)域有更多的研究來(lái)進(jìn)一步探討字幕類(lèi)型、詞頻及工作記憶之間的關(guān)系。

6.結(jié)論

本研究是第一個(gè)綜合考慮字幕類(lèi)型、詞頻和工作記憶對(duì)視聽(tīng)輸入中詞匯附帶習(xí)得影響的研究。研究結(jié)果顯示，受試者在三種字幕條件下均能習(xí)得詞匯，這也進(jìn)一步證實(shí)了觀看視聽(tīng)材料有利于二語(yǔ)詞匯發(fā)展的論斷(Webb & Chang, 2015)。與之前的部分研究結(jié)果相符，本研究也發(fā)現(xiàn)了母語(yǔ)字幕和詞頻對(duì)視聽(tīng)輸入中的詞匯附帶習(xí)得具有顯著影響。盡管在目前的研究中，并未發(fā)現(xiàn)工作記憶和詞匯附帶習(xí)得之間的關(guān)聯(lián)，但仍期待在該領(lǐng)域有更多的研究來(lái)探討工作記憶和不同層面上詞匯附帶習(xí)得之間的關(guān)系。此外，由于時(shí)間和精力有限，視頻選段只播放了一次(11分鐘)，并未進(jìn)行延時(shí)后測(cè)，且參與者的數(shù)量也略有不足?；谶@些限制，未來(lái)的研究可以結(jié)合詞匯即時(shí)和延時(shí)后測(cè)來(lái)考察詞匯習(xí)得效果，從不同大學(xué)和專(zhuān)業(yè)中挑選更多的受試者以提高研究的可信度。簡(jiǎn)而言之，相關(guān)領(lǐng)域有必要進(jìn)行更多的研究，以提高我們對(duì)視聽(tīng)輸入中的詞匯附帶習(xí)得及個(gè)體差異(如工作記憶)如何影響這一過(guò)程的理解。

此外，本實(shí)驗(yàn)的結(jié)果也為英語(yǔ)詞匯教學(xué)提供了啟示。首先，視聽(tīng)輸入作為一種可靠的教學(xué)材料，為學(xué)習(xí)者提供了真實(shí)的語(yǔ)境和豐富的語(yǔ)言輸入，與書(shū)面語(yǔ)或口語(yǔ)輸入的詞匯學(xué)習(xí)相比具有一定的優(yōu)勢(shì)(Peters, 2019)。以往的研究也指出，與閱讀英語(yǔ)書(shū)籍相比，學(xué)習(xí)者通過(guò)觀看英語(yǔ)視聽(tīng)材料學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯的積極性更高(Peters, 2019;Sockett & Kusyk, 2015)。其次，研究結(jié)果顯示，三種字幕條件下的詞匯學(xué)習(xí)數(shù)量均相當(dāng)有限，這也在一定程度上反映了附帶性詞匯學(xué)習(xí)的不足。也就是說(shuō)，在詞匯學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師的干預(yù)也不可或缺。例如，在用視聽(tīng)材料進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí)，教師可以向?qū)W生介紹一些猜測(cè)詞義的技巧，幫助他們從語(yǔ)境中推導(dǎo)詞匯意義；此外，教師也可以提前解釋一些難度較大的詞匯(季麗娟，2013)。

視聽(tīng)材料的選擇應(yīng)以學(xué)生的語(yǔ)言水平為依據(jù)。如本研究結(jié)果所示，中文字幕最有利于單詞的學(xué)習(xí)；而配有英文字幕的視聽(tīng)輸入可能更適合更高水平的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。而在選擇教學(xué)材料時(shí)，我們也可以遵循一定的步驟，例如第一次播放配有中文字幕的視聽(tīng)選段，第二次播放時(shí)選用配有英文字幕的視聽(tīng)選段(季麗娟，2013)。此外，如果教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生習(xí)得詞匯意義，那么使用配有中文字幕的視頻材料會(huì)更加合理(季麗娟，2013); 如果教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生習(xí)得詞匯形式，那么使用配有英文字幕的材料可能會(huì)更為妥當(dāng)。最后，目標(biāo)詞匯的出現(xiàn)頻率也會(huì)影響詞匯學(xué)習(xí)效果。為了使英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)更加高效，在選擇合適的視聽(tīng)教材時(shí)，字幕中詞匯的頻率也應(yīng)是一個(gè)重要考慮因素。