基于主題意義探究的高中英語單元整體教學(xué)問題及改進＊

文/呂曉雅 王燕

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂版）》（以下簡稱《課標》）提出，單元是承載主題意義的基本單位；單元教學(xué)目標要以發(fā)展英語學(xué)科核心素養(yǎng)為宗旨，圍繞主題語境整體設(shè)計學(xué)習(xí)活動（教育部，2020）。但當(dāng)前高中英語教學(xué)普遍停留在課時層面，教師過于關(guān)注語言知識的傳授和語言技能的訓(xùn)練，忽視引導(dǎo)學(xué)生探究主題意義；單元教學(xué)中的課時與課時之間也缺乏一定的邏輯性和關(guān)聯(lián)性，導(dǎo)致學(xué)生的英語語言學(xué)習(xí)淺層化、碎片化，無法形成結(jié)構(gòu)化的知識體系，無法實現(xiàn)對主題意義的學(xué)習(xí)進階，也就不能促進深度學(xué)習(xí)。在教師講、學(xué)生聽這種被動接受的教學(xué)方式下，學(xué)生嚴重依賴教師，自主學(xué)習(xí)的能力受到限制，學(xué)習(xí)策略的發(fā)展受到影響。

針對以上問題，本文探索了主題意義引領(lǐng)下的單元整體教學(xué)，倡導(dǎo)教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課時教學(xué)設(shè)計，圍繞單元主題意義，整合教材資源，挖掘語篇核心價值，實施單元整體教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中提高語言運用能力，發(fā)展學(xué)習(xí)能力，形成文化意識，提升思維品質(zhì)，真正促進英語學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂中落地。

主題意義引領(lǐng)下的單元整體教學(xué)中存在的問題及改進

問題1：單元主題意義不突出，課時之間缺乏關(guān)聯(lián)

受傳統(tǒng)課時教學(xué)設(shè)計的影響，部分教師難以擺脫固有的教學(xué)理念，習(xí)慣于按照教材的編排順序進行教學(xué)；沒有形成提煉單元主題意義的意識，缺乏對單元內(nèi)容的整合和對主題意義的探究。由于課時與課時之間缺乏邏輯上的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)碎片化。

[課堂教學(xué)實例]

人教版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 4 Natural Disasters以自然災(zāi)害為話題，在“人與自然”主題語境下探討人類應(yīng)該樹立防災(zāi)意識，不斷研究和認識自然災(zāi)害，在面臨自然災(zāi)害的威脅時提高逃生能力。本單元從認識自然災(zāi)害的種類開始，到介紹近年來國內(nèi)外發(fā)生過的重大自然災(zāi)害事件，再到探討面對災(zāi)害的威脅和造成的損失時人們可以采取的應(yīng)對措施，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中體會“災(zāi)害無情人有情”。一位教師在設(shè)計該單元的語法課時脫離單元主題意義探究路徑，以一首關(guān)于“Friends”的英文小詩導(dǎo)入，讓學(xué)生討論“What is a friend?”。開展學(xué)習(xí)理解和應(yīng)用實踐活動時沒有涉及任何關(guān)于“自然災(zāi)害”話題的語言運用，遷移創(chuàng)新活動也是用定語從句介紹人物。整堂課下來，學(xué)生也許會用定語從句表達，但是教學(xué)內(nèi)容和活動與本單元的主題意義毫不相關(guān)，和其他課時之間也沒有任何關(guān)聯(lián)。

[分析與改進]

基于主題意義探究的課堂教學(xué)就是圍繞一定的主題，設(shè)計課堂教學(xué)的目標、內(nèi)容和活動（程曉堂，2018）。英語課程應(yīng)該把對主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)，并以此整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的融合發(fā)展（教育部，2020）。教師在進行單元教學(xué)設(shè)計時，要創(chuàng)設(shè)與單元主題意義密切相關(guān)的語境，將主題與學(xué)生的生活建立自然真實的關(guān)聯(lián)，通過解決生活中的實際問題，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思維，達成單元整體教學(xué)目標，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

筆者在教授該單元內(nèi)容時，先研讀教材，梳理整合單元所有內(nèi)容；提煉單元主題意義探究方向，圍繞“正確應(yīng)對自然災(zāi)害”這一主題，提煉出三個子主題意義：獲取并介紹自然災(zāi)害的有關(guān)信息；分析并闡釋應(yīng)對災(zāi)害所要具備的行為態(tài)度；在遷移創(chuàng)新中思考面對災(zāi)害時如何施救和自救。圍繞以上單元主題意義和子主題意義，教師將教學(xué)內(nèi)容進行科學(xué)合理的整合，達成單元教學(xué)目標。教師通過設(shè)計形式、意義與運用相統(tǒng)一的語法學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生描述災(zāi)害現(xiàn)場，分析、評價人們互幫互助、重建家園的積極態(tài)度。在學(xué)習(xí)理解層面，教師首先呈現(xiàn)在課文中學(xué)過的描述災(zāi)害的語句，學(xué)生找出其中的定語從句并回答教師提出的“What if relative clauses are not used in these sentences? ”這一問題，激發(fā)對定語從句形式和意義的思考。其次，學(xué)生回看閱讀語篇，找出文中的定語從句，和同桌共同分析句子結(jié)構(gòu)。在應(yīng)用實踐層面，教師用課件呈現(xiàn)災(zāi)后援助圖片，學(xué)生完成補全句子練習(xí)的同時體會大災(zāi)面前有大愛的人間真情。在遷移創(chuàng)新層面，學(xué)生寫一段話介紹一次自然災(zāi)害發(fā)生前、發(fā)生中和發(fā)生后的場景，并和其他學(xué)生分享。寫作和分享的過程就是學(xué)生思維能力提升的過程。整堂語法課圍繞單元主題意義展開，學(xué)生在回顧所學(xué)、深入思考、分析創(chuàng)作的過程中，語言能力得到了發(fā)展，思維品質(zhì)得到了提升，對單元主題意義的探究也更加深入。

問題2：過分注重知識和技能教學(xué)，忽視課程育人

在長期應(yīng)試教育的影響下，部分教師未能更新教學(xué)理念，仍然將“育分”作為教育教學(xué)目標，教學(xué)活動仍然局限在語言知識傳授和語言技能訓(xùn)練上。教師過分注重英語的工具性，忽視主題意義探究和學(xué)科育人的人文性，導(dǎo)致學(xué)生不能建立語言與其所表達的主題意義之間的聯(lián)系，無法實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

[課堂教學(xué)實例]

人教版高中《英語》（2011年版）選修6 Unit 4 Global Warming 中的Reading部分是一篇關(guān)于“全球變暖，我們能做些什么？”的議論文。該語篇論述了全球變暖的原因、現(xiàn)狀以及產(chǎn)生的影響。語篇長難句較多，語法結(jié)構(gòu)復(fù)雜，對于高二學(xué)生來說閱讀障礙較大。一位教師針對這一語篇設(shè)定的閱讀課教學(xué)目標如下：

（1） 掌握本單元關(guān)于環(huán)境保護的生詞和短語并造句。

（2）了解“全球變暖”“能源種類”“身邊的垃圾種類”以及“如何節(jié)約能源”“如何減少碳排放，倡導(dǎo)低碳生活”等方面的知識，能讀懂相應(yīng)語篇。

（3）通過閱讀關(guān)于全球變暖的語篇，提高概括段落大意的能力。

（4） 學(xué)習(xí)如何制作一幅勸說他人節(jié)約能源、保護環(huán)境的海報，培養(yǎng)理性表達能力，用英語進行多元思維活動。

[分析與改進]

語言學(xué)習(xí)是通過在語境中學(xué)習(xí)有主題意義的語篇來實現(xiàn)的（程曉堂，2018）。教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀語篇時不能只關(guān)注語言的工具性，更要注重閱讀策略培養(yǎng)和主題意義探究相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、多角度、多層次分析語篇，探究語篇承載的主題意義，探究文本的人文內(nèi)涵。而該教師的教學(xué)目標定位和活動設(shè)計僅關(guān)注語言知識學(xué)習(xí)和閱讀技能提升，導(dǎo)致學(xué)生對主題意義的探究只停留在話題上，忽視對文本所傳遞的核心價值——全球變暖的內(nèi)涵與意義的探究。

筆者在教授該課時，首先讓學(xué)生觀察文本特征，包括標題、導(dǎo)語、兩幅圖表等，從文本的外顯特征提取信息，預(yù)測文本內(nèi)容。接著，學(xué)生找出各段主題句并回答以下問題：

Q1: According to the passage,what do the scientists think about global warming?

Q2: What do you think about global warming? And what can we do about global warming?

對于Q1，學(xué)生需要在理解文本的基礎(chǔ)上總結(jié)和提煉表達相關(guān)觀點的信息。文中出現(xiàn)了三位科學(xué)家，他們對全球變暖現(xiàn)象持有不同的觀點。學(xué)生在整體理解語篇的基礎(chǔ)上通過總結(jié)概括，運用關(guān)鍵詞和關(guān)鍵句對科學(xué)家的觀點進行梳理。

教師通過Q2進行追問，學(xué)生分小組討論。為了讓學(xué)生更深刻地理解全球變暖的影響，教師展示了一些生活中的案例圖片，鼓勵學(xué)生超越文本、聯(lián)系生活，表達自己的態(tài)度。在個性化的表達過程中，學(xué)生意識到全球變暖與我們每一個人息息相關(guān)，更加深刻地理解了 “保護環(huán)境，從我做起”。以上活動既鍛煉了學(xué)生的概括能力，又幫助學(xué)生探究出文本內(nèi)容所表達的深刻內(nèi)涵，充分體現(xiàn)了語言的工具性和人文性。

問題3：問題鏈設(shè)置缺乏思維進階，過于淺層化和表面化

在以教師為主體的課堂上，學(xué)生習(xí)慣于灌輸式學(xué)習(xí)，思維能力得不到深層次發(fā)展。部分教師的課堂提問也以考查低階思維的問題（如語篇細節(jié)信息獲取）為主，忽視對學(xué)生創(chuàng)造性思維和批判性思維的訓(xùn)練。人的認知分不同層次，問題鏈的設(shè)置也應(yīng)依據(jù)認知層次、體現(xiàn)學(xué)生的思維進階發(fā)展。

[課堂教學(xué)實例]

人教版高中《英語》（2011年版）必修1 Unit 3 Travel Journal中有一篇關(guān)于幾個朋友沿著湄公河一路南下騎車旅行的游記。一位教師在授課時先通過問題“Do you like traveling?” 來 引出travel這一話題，然后提問“What preparations do you need to make before traveling?”，再介紹主人公為這次湄公河之行做了哪些準備。在閱讀階段，教師引導(dǎo)學(xué)生通過填空、提問、討論的方式整理文章的細節(jié)信息，并提出一系列問題：“Who planned the trip to the Mekong?”“ Where is the source of the Mekong and which sea does it enter? ”“What can you see when you travel along the Mekong?”。最后，學(xué)生討論：“What do you think about Wang Kun and Wang Wei?”。

[分析與改進]

本課幾乎沒有包含激發(fā)學(xué)生深層思維的活動，學(xué)生通過細讀語篇基本上就能直接找到教師所提問題的答案。沒有思維深度的課堂只會讓學(xué)生對語篇主題缺乏深刻認識，導(dǎo)致學(xué)習(xí)淺層化和表面化。

筆者在教授該課時注重課堂提問的進階性，不僅用信息獲取類問題訓(xùn)練學(xué)生的閱讀技能，還通過一些開放性問題加深學(xué)生對travel這一主題的理解，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維和批判性思維能力。本堂課的問題鏈見表1。學(xué)生首先提煉關(guān)鍵詞，概括各段的段落大意，并圍繞關(guān)鍵詞展開分析。在梳理文本的過程中，學(xué)生學(xué)會了尋找文本時間、人物和情感線索。例如，要回答問題3，學(xué)生需要先從文本中找到線索來證明Wang Kun的態(tài)度；學(xué)生在分析問題4的過程中學(xué)習(xí)如何去解決問題，同時對人物情感有了更深入的了解。經(jīng)過學(xué)習(xí)和研究，學(xué)生幫助Wang Kun形成關(guān)于湄公河的介紹報告，并遷移創(chuàng)新到介紹家鄉(xiāng)寧夏的黃河，發(fā)展創(chuàng)新思維能力。

表1 .人教版高中《英語》必修1 Unit 3 Travel Journal閱讀課問題鏈設(shè)計

問題4：評價形式單一，沒有體現(xiàn)促學(xué)促教功能

一般說來，教師不難理解教和學(xué)的活動意義，但對于評的認識往往不夠清晰和準確。在開展課堂教學(xué)活動時，往往出現(xiàn)只重視教和學(xué)而忽視評的現(xiàn)象，或者評價的形式和內(nèi)容過于單一，沒有貫穿整個教學(xué)活動始終，自然無法發(fā)揮評價的促學(xué)、促教的功能。

[課堂教學(xué)實例]

人教版高中《英語》（2019年版）選擇性必修第三冊Unit 1 Art中 Using language板塊的學(xué)習(xí)任務(wù)是閱讀語篇并撰寫一則藝術(shù)館的展出通告。一位教師沒有采用教材中提供的寫作任務(wù)而是直接提出問題：“If you lived in Richfield,would you be attracted by the announcement? If not, please write your own announcement.”要求學(xué)生自行改編教材中的閱讀語篇。由于寫作任務(wù)具有挑戰(zhàn)性，只有少數(shù)學(xué)生在課堂中按時完成任務(wù)。教師沒有進行點評，寫作前也沒有給出評價標準。

[分析與改進]

《課標》指出，教學(xué)評價是英語課程的重要組成部分；基于英語學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)評價應(yīng)以形成性評價為主并輔以終結(jié)性評價，定量評價與定性評價相結(jié)合，注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內(nèi)容的全面性和評價目標的多維化（教育部，2020）。教師可依據(jù)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)目標時所需的知識、能力、素養(yǎng)或思維層級的不同，采取不同類型的評價活動（胡潤，2022）。評價對于教師的教和學(xué)生的學(xué)都具有積極的促進作用，需要貫穿課堂始終。

筆者在教授本課時，在布置完寫作任務(wù)之后，為學(xué)生提供了評價量表（見表2）。

表2 .人教版高中《英語》（2019年版）選擇性必修三Unit 1 Art寫作評價量表

學(xué)生對照寫作評價量表，可以進行自評和互評，以多樣化的形式和內(nèi)容讓評價起到促學(xué)和促教的功能。該評價量表基于學(xué)習(xí)目標和《課標》制定。首先，本單元的學(xué)習(xí)目標為提高藝術(shù)鑒賞能力，傳播中外優(yōu)秀藝術(shù)文化。在單元主題意義的引領(lǐng)下，筆者設(shè)計了如下子學(xué)習(xí)目標：（1）了解中西方藝術(shù)發(fā)展歷程；（2）賞析中外優(yōu)秀藝術(shù)作品并分析評價；（3）鑒別藝術(shù)作品，提高鑒賞能力。此寫作評價量表指向三個子目標，可以評價學(xué)生通過本單元的學(xué)習(xí)對于藝術(shù)作品的鑒賞和評價能力是否得到提升，檢驗學(xué)生的單元學(xué)習(xí)效果。其次，本節(jié)讀寫課的主要目的是以讀促寫，提升學(xué)生的藝術(shù)鑒賞能力。《課標》中英語學(xué)業(yè)質(zhì)量水平二對選擇性必修階段的寫作能力提出的要求為寫作評價量表提供了評價維度和基本標準。教師結(jié)合《課標》要求，設(shè)計了藝術(shù)展介紹應(yīng)內(nèi)容恰當(dāng)、語言準確、結(jié)構(gòu)合理等評價標準。

反思與總結(jié)

基于主題意義的高中英語單元整體教學(xué)需要教師仔細研讀文本，明確單元主題意義探究方向，并以此為引領(lǐng)對單元內(nèi)容進行合理整合和梳理。此外，教師要以育人為目標，注重培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)；以問題為導(dǎo)向，巧妙設(shè)置問題鏈體現(xiàn)思維進階發(fā)展；以教、學(xué)、評為一體，讓評價貫穿教和學(xué)的始終，體現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教。在實施基于主題意義探究的高中英語單元整體教學(xué)時，教師需聚焦并引導(dǎo)學(xué)生深入探究單元主題意義，通過一系列以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)生充分體驗主題意義建構(gòu)的過程，循序漸進、螺旋遞進地開展深度學(xué)習(xí)，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。