新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系：架構(gòu)、特征及成效

于 慶 奎

(東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長(zhǎng)春 130024)

20世紀(jì)80年代以來，受新自由主義的影響，質(zhì)量話語滲透至教師教育領(lǐng)域，人們?cè)桨l(fā)意識(shí)到教師質(zhì)量對(duì)于教育質(zhì)量的重要意義[1]。由于確保教師教育質(zhì)量有利于教師質(zhì)量的提升[2]，構(gòu)建職前教師教育質(zhì)量保障體系以提升教師質(zhì)量逐漸成為國(guó)際共識(shí)。新西蘭從20世紀(jì)80年代以來，致力于職前教師教育質(zhì)量保障體系的建設(shè)，并逐漸形成以大學(xué)、政府、專業(yè)組織為主體的職前教師教育質(zhì)量保障體系。多元參與的治理結(jié)構(gòu)為新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系提供了具有公共性、多元性和開放性的運(yùn)行機(jī)制。2018年，我國(guó)教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》，也明確提出實(shí)施“教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建行動(dòng)”[3]。職前教師教育質(zhì)量保障體系的構(gòu)建是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，教師教育質(zhì)量保障體系中各主體的角色定位以及合作機(jī)制的建立是該領(lǐng)域的重要難題之一。然而，學(xué)界對(duì)于職前教師教育質(zhì)量保障體系的研究，或?qū)ζ浯嬖诘耐怀鰡栴}進(jìn)行探究[4]，或聚焦于某一主體的具體質(zhì)量保障內(nèi)容進(jìn)行考察[5]，或?qū)|(zhì)量指標(biāo)進(jìn)行分析[6]。雖然將教師教育質(zhì)量保障視為政府、教師教育機(jī)構(gòu)和專業(yè)人員的共同責(zé)任已成為國(guó)際共識(shí)[7]，但學(xué)界尚未就教師教育質(zhì)量保障主體之間的角色分工及其合作的內(nèi)在機(jī)理進(jìn)行深入探討。有鑒于此，本文試圖剖析新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系中各主體的角色及其合作機(jī)制，以對(duì)此問題進(jìn)行深入探討。

一、新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建背景

(一)因應(yīng)新公共管理改革的時(shí)代要求

20世紀(jì)80年代以來，伴隨新自由主義思潮的持續(xù)蔓延，為解決高度臃腫的官僚系統(tǒng)辦事效率低下、遲滯等問題，新西蘭在1984年上臺(tái)的工黨政府的領(lǐng)導(dǎo)下，開啟了“新公共管理”(new public management)改革運(yùn)動(dòng)。新公共管理改革以市場(chǎng)化為中心，秉持放松管制、效率至上、追求競(jìng)爭(zhēng)、強(qiáng)調(diào)問責(zé)等原則，重構(gòu)新西蘭社會(huì)結(jié)構(gòu)。1987年，獲得連任的工黨政府開始將改革重心由經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向教育(教師教育)領(lǐng)域，并于同年發(fā)布《皮科特報(bào)告》(PicotReport)，提出取消教育部、加強(qiáng)教育學(xué)院的自主權(quán)等主張?！?989年教育法》(EducationAct1989)的頒布，更是吹響了新西蘭教師教育全面改革的號(hào)角。根據(jù)該法案，教育部將具體的教師教育事務(wù)的自主權(quán)下放給教育學(xué)院等高等教育機(jī)構(gòu)，教育學(xué)院開始提供本科層次的職前教師教育，并獲得與大學(xué)同等的獨(dú)立地位。更高的獨(dú)立性也帶來更大的問責(zé)壓力。新西蘭政府在權(quán)力下沉的同時(shí)，在《1989年教育法》及《1989年教育法修正案》(AmendmentoftheEducationAct1989)的推動(dòng)下，又相繼成立新西蘭資格管理局(New Zealand Qualifications Authority，NZQA)、新西蘭大學(xué)校長(zhǎng)委員會(huì)(New Zealand Vice-Chancellors’Committee，NZVCC)(1)為了保持大學(xué)的獨(dú)立性與學(xué)術(shù)性，新西蘭的大學(xué)拒絕由NZQA負(fù)責(zé)其質(zhì)量保障工作，而由幾所大學(xué)聯(lián)合成立新西蘭大學(xué)校長(zhǎng)委員會(huì)(NZVCC)專門負(fù)責(zé)大學(xué)的質(zhì)量保障工作。新西蘭大學(xué)校長(zhǎng)委員會(huì)于2013年更名為“新西蘭大學(xué)”(Universities New Zealand - Te Pōkai Tara，UNZ)。、教師注冊(cè)局(Teacher Registration Board，TRB)(2)2002年、2015年、2019年依次更名為新西蘭教師委員會(huì)(New Zealand Teachers Council，NZTC)、新西蘭教育委員會(huì)(Education Council of Aotearoa New Zealand)、新西蘭教學(xué)委員會(huì)(Teaching Council of Aotearoa New Zealand)。等質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)，以監(jiān)測(cè)職前教師教育質(zhì)量。NZQA致力于建立全面、統(tǒng)一的的國(guó)家資格框架(National Qualifications Framework)。NZVCC則通過其下設(shè)的大學(xué)學(xué)術(shù)專業(yè)委員會(huì)(Committee on University Academic Programmes，CUAP)和新西蘭大學(xué)學(xué)術(shù)審核署(New Zealand Universities Academic Audit Unit)(3)后更名為新西蘭大學(xué)學(xué)術(shù)質(zhì)量局(Academic Quality Agency for New Zealand Universities，AQA)。，分別負(fù)責(zé)大學(xué)本位的職前教師教育專業(yè)的審批和大學(xué)的學(xué)術(shù)審計(jì)等工作(4)新西蘭存在非大學(xué)層面和大學(xué)層面兩條職前教師教育及其質(zhì)量保障路徑。由于當(dāng)前新西蘭的職前教師教育工作絕大部分由大學(xué)負(fù)責(zé)，因此本文僅研究大學(xué)本位的職前教師教育質(zhì)量保障體系。。TRB作為教師專門組織，主要負(fù)責(zé)教師的注冊(cè)并與NZQA、CUAP合作開展職前教師教育專業(yè)審批工作。原先機(jī)構(gòu)龐大的教育部(Faculty of Education)則精簡(jiǎn)為小型、靈活的政策型教育部門(Ministry of Education)。

此外，在新自由主義政策導(dǎo)向下，“為了促進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)”(promote better competition)，政府開始開放職前教師教育市場(chǎng)，不斷削減整個(gè)高等教育的財(cái)政資金，取消5年1次的財(cái)政撥款制度并以全日制學(xué)生(equivalent full time student，EFTS)人數(shù)作為高校資金劃撥依據(jù)。由此，多科技術(shù)學(xué)院、私立高等教育機(jī)構(gòu)等，開始與大學(xué)和教育學(xué)院一同進(jìn)入自由與競(jìng)爭(zhēng)的職前教師教育市場(chǎng)。職前教師教育專業(yè)的學(xué)制(一年到四年制不等)、學(xué)歷水平(?？频窖芯可杂?、授課形式(面授和遠(yuǎn)程并行)也更加多樣化。至1997年，新西蘭教師教育機(jī)構(gòu)數(shù)量從原來的6所教育學(xué)院，增加到4所獨(dú)立的教育學(xué)院、3所大學(xué)的教育學(xué)院和5所多科技術(shù)學(xué)院等，共計(jì)26個(gè)，職前教師教育專業(yè)也增至44個(gè)。職前教師教育學(xué)生(EFTS數(shù)量)也從1980年的6 360人增至1996年的7 499人(多科技術(shù)學(xué)院151人、教育學(xué)院6 121人，大學(xué)1 125人，其他機(jī)構(gòu)102人)[8]13-14。但同時(shí)，職前教師教育市場(chǎng)的繁榮也進(jìn)一步加劇了政府的質(zhì)量隱憂(5)有調(diào)查顯示，新西蘭政府對(duì)職前教師教育的投入與收益不成正比。參見：PREDDEY G. Tertiary education and training in New Zealand[R]. Adelaide：NCVER，1994：31-49.。新西蘭政府通過資金開始對(duì)職前教師教育進(jìn)行一種新的“壟斷”，并要求職前教師教育具有高質(zhì)量的產(chǎn)出，而構(gòu)建新西蘭職前教師教育的質(zhì)量保障體系則成為達(dá)成這一要求的必要條件。

(二)回應(yīng)教師教育大學(xué)化的發(fā)展訴求

新西蘭教師教育大學(xué)化有多重動(dòng)因。第一，新西蘭職前教師教育專業(yè)化理想的激發(fā)?？v觀新西蘭一百余年的職前教師教育發(fā)展歷程，半職業(yè)、培訓(xùn)、貿(mào)易等詞匯一直是其被賦予的標(biāo)簽。正如拉巴里(Labaree)所言，教師教育并未在學(xué)院的定位中獲得太多認(rèn)可[8]。因此，借助具有較高社會(huì)威望的大學(xué)身份提升自身的專業(yè)化，是新西蘭教育學(xué)院一直以來的愿望。第二，政府的強(qiáng)力推動(dòng)。新西蘭政府頒布的《皮科特報(bào)告》等文件所提出的教育學(xué)院與大學(xué)合并的主張[9]12，極大地推動(dòng)了教師教育大學(xué)化。第三，大學(xué)發(fā)展的帶動(dòng)。一方面，在高等教育綜合化浪潮的席卷下，新西蘭的大學(xué)為了快速提升其“綜合性”，對(duì)將周邊的教育學(xué)院吸納進(jìn)大學(xué)以建立或強(qiáng)化教育學(xué)科抱有強(qiáng)烈興趣；另一方面，受大學(xué)的影響，新西蘭的職前教師教育也逐漸開始注重師范生的學(xué)術(shù)研究能力培養(yǎng)。相當(dāng)一部分人認(rèn)為，職前教師只有放在大學(xué)里培養(yǎng)才更能保證質(zhì)量，并能實(shí)現(xiàn)大學(xué)與教育學(xué)院的雙贏[10]。第四，高等教育資金撥付要求向利于大學(xué)的方向傾斜。新西蘭于2003年成立高等教育委員會(huì)(Tertiary Education Commission，TEC)，并通過基于科研績(jī)效的撥款機(jī)制(performance based research funding，PBRF)進(jìn)行研究資金的分配。此舉進(jìn)一步激發(fā)了在學(xué)術(shù)研究上處于劣勢(shì)的教育學(xué)院并入大學(xué)的意向。教師教育大學(xué)化一般有專門的師范學(xué)院直接升格為師范大學(xué)(大學(xué))和并入大學(xué)成為大學(xué)的教育學(xué)院兩條路徑。長(zhǎng)期以來，新西蘭獨(dú)立的教育學(xué)院是一種?？平逃瑹o論是資源配置還是學(xué)術(shù)聲望，其離真正的大學(xué)水平仍有短期內(nèi)無法比肩的距離，政府出于管理的便捷性，對(duì)兩者的合并也是推波助瀾。此外，新西蘭是一個(gè)只有500萬左右人口的國(guó)家，在政府財(cái)政日益緊縮的背景下，國(guó)內(nèi)的大學(xué)市場(chǎng)已接近飽和。由于上述種種，新西蘭的教師教育大學(xué)化不可避免地走向獨(dú)立的教育學(xué)院并入大學(xué)之路。

從1992年漢密爾頓教育學(xué)院并入懷卡托大學(xué)開始，1996年北帕默斯頓教育學(xué)院并入梅西大學(xué)，2004年奧克蘭教育學(xué)院并入奧克蘭大學(xué)，2005年惠靈頓教育學(xué)院并入惠靈頓維多利亞大學(xué)，至2007年丹尼丁教育學(xué)院并入奧塔哥大學(xué)，標(biāo)志著新西蘭獨(dú)立的教育學(xué)院的終結(jié)。新西蘭大部分的職前教師培養(yǎng)工作也由此交由大學(xué)負(fù)責(zé)。但教育學(xué)院與大學(xué)的合并也伴隨著較大爭(zhēng)議。一方面，有人認(rèn)為大學(xué)的人才培養(yǎng)與中小學(xué)教師的培養(yǎng)有著本質(zhì)上的不同，兩者合并將使教師培養(yǎng)失去特色并容易出現(xiàn)質(zhì)量問題；另一方面，職前教師教育究竟能否真正符合大學(xué)的研究文化，一直受到新西蘭大學(xué)的質(zhì)疑。此外，職前教師必須滿足更高的大學(xué)入學(xué)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)[11]，教師教育者也面臨著學(xué)歷層次提升、研究性工作量增加等壓力[12]。也即是說，雖然教育學(xué)院與大學(xué)的合并提升了其教學(xué)地位，強(qiáng)化了職前教師的教育理論與研究基礎(chǔ)，但也容易導(dǎo)致職前教師實(shí)踐水平不足，并由此加劇理論與實(shí)踐的鴻溝，從而出現(xiàn)教師課堂準(zhǔn)備不足的問題[13]。因此，如何通過關(guān)注不同利益主體的訴求，以解決新西蘭教師教育大學(xué)化衍生的師范性與研究性之爭(zhēng)的突出問題，也成為新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建的重要旨?xì)w。

(三)順應(yīng)教師質(zhì)量提升的現(xiàn)實(shí)需求

長(zhǎng)期以來，新西蘭的職前教師教育很少成為政府的優(yōu)先事項(xiàng)[14]，加之缺乏專門的職前教師教育質(zhì)量保障體系，新西蘭的教師質(zhì)量一直受到公眾的質(zhì)疑。一方面，由于教師未能培養(yǎng)出合格的學(xué)生推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展而受到政客和媒體的批評(píng)；另一方面，人們又依舊相信教育是經(jīng)濟(jì)重建的關(guān)鍵[10]。這兩種表現(xiàn)恰切地體現(xiàn)出新西蘭社會(huì)對(duì)其教師認(rèn)知的矛盾心理。1979年，新西蘭政府發(fā)布的《教育培訓(xùn)調(diào)查》(EducationandTrainingReview)(又稱《甘達(dá)報(bào)告》(GandarReport))強(qiáng)調(diào)，新西蘭職前教師教育的突出問題，主要體現(xiàn)在職前教師的選拔太過寬松、教師教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校缺乏密切協(xié)調(diào)、理論與實(shí)踐聯(lián)系不夠、一些要求和法規(guī)空疏無用、實(shí)踐訓(xùn)練不足等方面[9]11。1985年，新西蘭教育和科學(xué)特別委員會(huì)(Education and Science Select Committee)對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行審查，并形成《教學(xué)質(zhì)量》(QualityofTeaching)報(bào)告。該報(bào)告經(jīng)過對(duì)大量證據(jù)的分析，認(rèn)為新西蘭職前教師教育和入職培訓(xùn)均存在重大缺陷。1988年發(fā)布的《皮科特報(bào)告》更是鮮明地指出：“找不到繼續(xù)進(jìn)行目前這種教師培訓(xùn)的令人信服的理由?！盵9]12

由此可見，新西蘭的職前教師教育面臨著嚴(yán)重的質(zhì)量危機(jī)。這也成為新西蘭在新公共管理改革中，建立一批質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)的重要?jiǎng)右?。雖然這些質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)得以成立，但不得不承認(rèn)，新西蘭此時(shí)的職前教師教育質(zhì)量保障還難以稱之為“體系”。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。其一，缺乏專門的職前教師教育質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。雖然NZQA開發(fā)出了一套包括200個(gè)能力要求的單元標(biāo)準(zhǔn)，但由于技術(shù)性和教師原子化傾向遭到大學(xué)和教育學(xué)院的強(qiáng)烈反對(duì)而被束之高閣。其二，TRB無法發(fā)揮強(qiáng)有力的行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)作用(6)TRB于2001年被依據(jù)《教育標(biāo)準(zhǔn)法》(Education Standards Act)成立的新西蘭教師委員會(huì)(NZTC)替代。。新西蘭主管中小學(xué)教育的教育審查辦公室(Education Review Office，ERO)曾指出，自1987年以來，沒有一個(gè)機(jī)構(gòu)能對(duì)整個(gè)職前教師教育的有效運(yùn)作或結(jié)果真正負(fù)責(zé)[15]19。這還進(jìn)一步表現(xiàn)為各個(gè)質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)大都只專注于自己的質(zhì)量領(lǐng)域而缺乏系統(tǒng)的合作與協(xié)商機(jī)制。質(zhì)量保障工作的無序化，最終導(dǎo)致新西蘭的職前教師教育質(zhì)量參差不齊。由于缺乏完善的職前教師教育質(zhì)量保障體系，20世紀(jì)90年代，新西蘭職前教師教育質(zhì)量的監(jiān)察工作依然依賴于政府或組織的質(zhì)量調(diào)查。1996年至2001年的5年間，新西蘭職前教師教育曾歷經(jīng)5次質(zhì)量調(diào)查，這些質(zhì)量調(diào)查的結(jié)果同樣不容樂觀[16]。時(shí)任奧克蘭教育學(xué)院院長(zhǎng)的約翰·蘭利(John Langley)就曾抱怨，過去10年中頻繁的調(diào)查不但未能帶來任何有價(jià)值的改變，反而使職前教師培養(yǎng)工作深受其擾[17]。因此，為了解決新西蘭教師的質(zhì)量問題，新西蘭教育和科學(xué)特別委員會(huì)于2004年發(fā)布報(bào)告，強(qiáng)調(diào)要制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并建立教師教育質(zhì)量保障機(jī)制。由此，新西蘭的職前教師教育質(zhì)量保障開始邁向常態(tài)化、標(biāo)準(zhǔn)化和體系化。

二、新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系的主體架構(gòu)

新西蘭目前有27個(gè)教師教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)127個(gè)專業(yè)的職前教師培養(yǎng)工作，涵蓋三年制的學(xué)士學(xué)位(Bachelor Degree)、一年制的學(xué)士后文憑(Graduate Diploma)、一年制的研究生文憑(Postgraduate Diploma)和一年制的碩士學(xué)位(Master Degree)四種學(xué)歷水平(7)該4種學(xué)歷水平在新西蘭資格框架的等級(jí)中分別處于Level 7、Level 7、Level 8、Level 9級(jí)別。需要說明的是，我國(guó)高等教育的學(xué)歷結(jié)構(gòu)中并沒有與新西蘭類似的學(xué)士后文憑和研究生文憑。在職前教師教育中，前者屬于與學(xué)士資格平級(jí)的學(xué)歷水平，教授學(xué)士水平職前教師教育內(nèi)容，其學(xué)習(xí)群體一般為已獲得學(xué)士學(xué)位但非職前教師教育專業(yè)且意欲從教的學(xué)生；后者則屬于高于學(xué)士資格的進(jìn)階型學(xué)歷水平，教授更高一級(jí)的職前教師教育內(nèi)容，學(xué)習(xí)群體一般為已獲得職前教師教育專業(yè)學(xué)士學(xué)位且有意向更高教學(xué)資格邁進(jìn)的學(xué)生。，其中7所大學(xué)(8)這7所大學(xué)分別是：奧克蘭大學(xué)、奧克蘭理工大學(xué)、坎特伯雷大學(xué)、奧塔哥大學(xué)、懷卡托大學(xué)、梅西大學(xué)和惠靈頓維多利亞大學(xué)。由于本文主要研究新西蘭大學(xué)本位的職前教師教育，如無特殊說明即指此類。承擔(dān)了新西蘭約63.9%的幼兒和中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)工作[18]23。新西蘭的職前教師教育除了設(shè)置學(xué)科課程外，一般還包括藝術(shù)教育、科技教育、數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)教育、實(shí)踐探究、語言和文學(xué)教育、多元民族文化教育等內(nèi)容。此外，為了提升職前教師的實(shí)踐水平，新西蘭要求一年制和三年制的職前教師教育專業(yè)必須分別為職前教師提供至少為期80天和120天的實(shí)習(xí)。面對(duì)復(fù)雜多樣的職前教師教育，新西蘭諸多利益主體加入到對(duì)其質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控的隊(duì)伍當(dāng)中，并最終形成了大學(xué)、政府(教育部、TEC、NZQA)和專業(yè)組織(教學(xué)委員會(huì)、CUAP、AQA)三大質(zhì)量保障主體。進(jìn)而言之，當(dāng)前新西蘭的職前教師教育質(zhì)量保障體系的主體及其保障手段具體包括：大學(xué)層面，大學(xué)對(duì)職前教師培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行全方位監(jiān)控；政府層面，包括教育部的政策制定、TEC的財(cái)政支持、NZQA的職前教師教育專業(yè)的資格管理等；專業(yè)組織層面，包括教學(xué)委員會(huì)的專業(yè)審批、監(jiān)督、審查及教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定，CUAP的專業(yè)審批和認(rèn)證以及AQA的學(xué)術(shù)審計(jì)。具體見圖1所示。職前教師教育質(zhì)量保障是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，新西蘭職前教師教育各質(zhì)量保障主體在各司其職的同時(shí)，內(nèi)含了一套復(fù)雜的互動(dòng)與協(xié)調(diào)動(dòng)態(tài)機(jī)制。

圖1 新西蘭大學(xué)職前教師教育質(zhì)量保障體系框架

(一)大學(xué)：職前教師教育質(zhì)量自主守護(hù)者

大學(xué)對(duì)保障職前教師教育質(zhì)量有著直接的責(zé)任和義務(wù)。新西蘭的大學(xué)設(shè)有眾多的教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)，如奧克蘭大學(xué)，先后設(shè)置有學(xué)校委員會(huì)、評(píng)議會(huì)、教育委員會(huì)等機(jī)構(gòu)，幾乎涵蓋奧克蘭大學(xué)所有重要機(jī)構(gòu)，從而形成了學(xué)校與學(xué)院兩級(jí)質(zhì)量保障系統(tǒng)。

1.學(xué)校層面

大學(xué)負(fù)責(zé)制定戰(zhàn)略規(guī)劃、進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，為整個(gè)學(xué)校未來的工作提出目標(biāo)和方向，負(fù)責(zé)學(xué)校整體教育資源配置和質(zhì)量把控。首先，新西蘭的大學(xué)通過制定畢業(yè)目標(biāo)(graduate profile)對(duì)其所有專業(yè)的人才培養(yǎng)提出總體要求。例如，奧克蘭大學(xué)將學(xué)生畢業(yè)目標(biāo)分為抱負(fù)、主題和能力3個(gè)層次(具體見圖2和圖3)。其次，新西蘭的大學(xué)都制定有詳細(xì)的教學(xué)與學(xué)習(xí)質(zhì)量保障框架，以定期對(duì)職前教師教育質(zhì)量進(jìn)行審查。大學(xué)還會(huì)每年發(fā)布年度報(bào)告，以對(duì)整體的職前教師培養(yǎng)工作進(jìn)行總結(jié)。大學(xué)還需每2至3年向TEC提交一份包括關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)以及質(zhì)量保障活動(dòng)等信息的資金使用計(jì)劃，這也是TEC撥款的重要依據(jù)。再次，新西蘭高校的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)各學(xué)院的教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量監(jiān)督工作。學(xué)校每年還會(huì)對(duì)全校學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查以了解教學(xué)與學(xué)習(xí)情況，并將結(jié)果反饋給各學(xué)院，以協(xié)助教師教育者改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。

圖2 奧克蘭大學(xué)學(xué)生畢業(yè)目標(biāo)

圖3 奧克蘭大學(xué)課程和專業(yè)的素養(yǎng)要求

2.院系層面

源于新西蘭教師教育領(lǐng)域“選擇正確的人勝過改變錯(cuò)誤的人”的觀念，新西蘭有著嚴(yán)格的涵蓋兩個(gè)階段的職前教師選拔制度。第一階段，注重對(duì)學(xué)生讀寫和計(jì)算能力及毛利語水平的考查。例如奧克蘭大學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)要求學(xué)生入學(xué)成績(jī)必須達(dá)到以下條件之一：國(guó)家教育成就證書(National Certificate of Educational Achievement)(150分)、劍橋大學(xué)國(guó)際考試(University of Cambridge International Examinations)(150分)、國(guó)際文憑(International Baccalaureate)(26分)。在滿足大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)后，申請(qǐng)者還須接受第二階段即教育學(xué)院對(duì)其從教動(dòng)機(jī)、適應(yīng)能力和安全教學(xué)評(píng)估等內(nèi)容的能力性向面試考查。雖然各大學(xué)面試的具體內(nèi)容和指標(biāo)不盡相同，但大都側(cè)重于申請(qǐng)者的教育教學(xué)經(jīng)歷、從教原因、從教優(yōu)劣勢(shì)等方面的考查。教育學(xué)院按照培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)委員會(huì)的教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及要求等進(jìn)行教師培養(yǎng)，并在此過程中開展課程評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)和教師評(píng)價(jià)等活動(dòng)。課程結(jié)束后，學(xué)院會(huì)針對(duì)課程進(jìn)行學(xué)生滿意度調(diào)查。如奧克蘭大學(xué)規(guī)定，課程滿意度低于70%時(shí)，學(xué)院需要對(duì)課程進(jìn)行整改。每年，學(xué)院還會(huì)對(duì)學(xué)術(shù)發(fā)展等工作進(jìn)行審查，以明確教學(xué)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的契合度。新西蘭的職前教師教育對(duì)教學(xué)實(shí)踐十分重視，為學(xué)生安排了充足的教育實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，并采用三元組合(triadic)即1名職前教師、1名學(xué)校指導(dǎo)教師、1名教育學(xué)院的指導(dǎo)教師實(shí)習(xí)模式，而且這種實(shí)習(xí)貫穿教師培養(yǎng)全過程，以促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐與理論的結(jié)合。即使是在新冠肺炎疫情背景下，新西蘭職前教師也需滿足“替代性實(shí)習(xí)經(jīng)歷”(alternative practicum experiences)的要求。職前教師在畢業(yè)時(shí)，必須接受教育學(xué)院與學(xué)分掛鉤的三級(jí)(有所表現(xiàn)、接近熟練水平、熟練水平)綜合評(píng)價(jià)(culminating integrated assessment)，以檢視其作為未來教師所具備的素養(yǎng)與教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和畢業(yè)目標(biāo)的契合度以及各項(xiàng)素養(yǎng)的整合水平[18]34。

(二)政府：職前教師教育質(zhì)量遠(yuǎn)程監(jiān)控者

1.教育部：政策制定

新西蘭教育部作為主管教育的政府機(jī)構(gòu)，擁有教育政策制定的權(quán)威話語權(quán)。制定高等教育發(fā)展戰(zhàn)略，確定國(guó)家教育和學(xué)習(xí)優(yōu)先事項(xiàng)等是教育部的一項(xiàng)重要職能，其頒布的相關(guān)政策折射出未來高等教育的發(fā)展方向和政府在教育方面的優(yōu)先事項(xiàng)，也從宏觀上對(duì)新西蘭的職前教師教育發(fā)展發(fā)揮著戰(zhàn)略導(dǎo)向作用。例如，在當(dāng)前的新西蘭高等教育戰(zhàn)略中，教育部將提升教師隊(duì)伍的教學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生支持能力作為高等教育戰(zhàn)略中8項(xiàng)優(yōu)先事項(xiàng)之一。受新冠肺炎疫情影響，教育部與教學(xué)委員會(huì)進(jìn)行磋商后，決定暫時(shí)將最低實(shí)習(xí)要求降低25%(如暫時(shí)取消連續(xù)性實(shí)習(xí)的模塊化要求)，并專門撥款加強(qiáng)初任教師的入職培訓(xùn)和指導(dǎo)，以彌補(bǔ)其職前教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足。此舉為新西蘭大學(xué)的職前教師培養(yǎng)和質(zhì)量把控提供了方向。

2.高等教育委員會(huì)：經(jīng)費(fèi)支持

高等教育委員會(huì)(TEC)主要負(fù)責(zé)新西蘭高等教育的資金分配和績(jī)效監(jiān)督工作。為保證政府在職前教師教育等領(lǐng)域公共開支的有效性和合法性，TEC需對(duì)職前教師教育的第一年學(xué)生保留率、學(xué)生畢業(yè)率等教育績(jī)效指標(biāo)進(jìn)行動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)，并將結(jié)果上報(bào)教育部。這些監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)是教育部制定相關(guān)政策的重要參考。此外，績(jī)效報(bào)告分享給大學(xué)也促進(jìn)了大學(xué)職前教師教育績(jī)效水平的提高。TEC負(fù)責(zé)對(duì)大學(xué)的職前教師教育績(jī)效表現(xiàn)進(jìn)行問責(zé)并決定未來的資金投入，從而形成將經(jīng)費(fèi)撥付與大學(xué)職前教師教育績(jī)效掛鉤的激勵(lì)機(jī)制。例如，為了解決由職前教師教育低入學(xué)率和教師老齡化所帶來的未來教師數(shù)量缺口問題，新西蘭教育部決定通過一項(xiàng)1 170萬美元的投資計(jì)劃，擴(kuò)大基于就業(yè)的職前教師教育，以在未來3至5年增加合格的新西蘭教師數(shù)量。

3.新西蘭資格管理局：新西蘭資格框架管理

新西蘭資格管理局(NZQA)代表著新西蘭教育系統(tǒng)、企業(yè)及雇主等多方利益，其董事會(huì)成員由教育部長(zhǎng)任命，其經(jīng)費(fèi)的三分之一來自于教育部的撥款。NZQA主要通過兩種途徑保障職前教師教育質(zhì)量。首先，將經(jīng)過CUAP審批的職前教師教育專業(yè)列入共劃分為10個(gè)級(jí)別(詳見圖4)的新西蘭資格框架(New Zealand Qualifications Framework，NZQF)(9)NZQF由1992年建立的國(guó)家資格框架(National Qualifications Framework)演化而來。NZQF中對(duì)每種資格都按目的、結(jié)果和學(xué)分要求進(jìn)行了闡釋。NZQF以健全的質(zhì)量保障流程為基礎(chǔ)，確保新西蘭的學(xué)歷資格質(zhì)量得到公眾認(rèn)可。，以全面闡釋畢業(yè)目標(biāo)，確保公眾能深入理解教師職業(yè)的復(fù)雜性。此外，為了保證NZQF的清晰性與時(shí)代性，NZQA會(huì)在與UNZ等機(jī)構(gòu)進(jìn)行充分協(xié)商后，對(duì)NZQF進(jìn)行定期審查。例如，為了消除NZQF的冗雜性，NZQA于2008年啟動(dòng)了對(duì)NZQF的審查，并獲得注重NZQF的統(tǒng)一性、加強(qiáng)NZQF畢業(yè)目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化闡釋等7項(xiàng)改進(jìn)建議，從而確保了NZQF與新西蘭社會(huì)最大程度的契合[19]。其次，NZQA還與CUAP下轄的“大學(xué)入學(xué)小組委員會(huì)”(Sub-Committee on University Entrance)共同組成協(xié)商小組，制定大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。為了確保標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)效性，NZQA也需與教育部、大學(xué)、TEC及UNZ等機(jī)構(gòu)合作對(duì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行定期審查。

圖4 NZQF結(jié)構(gòu)

(三)專業(yè)組織：職前教師教育質(zhì)量專業(yè)評(píng)判者

專業(yè)組織從專業(yè)的角度、以專業(yè)的聲音評(píng)判職前教師教育質(zhì)量，是構(gòu)建職前教師教育質(zhì)量保障體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在新西蘭教師教育領(lǐng)域，對(duì)職前教師教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)判的專業(yè)組織主要為教學(xué)委員會(huì)和新西蘭大學(xué)(UNZ)(實(shí)際的質(zhì)量保障工作由其下設(shè)的AQA和CUAP負(fù)責(zé))。作為主管教師事務(wù)的專業(yè)組織，前者主要致力于職前教師教育的教學(xué)質(zhì)量保障，后者作為新西蘭大學(xué)的專業(yè)組織，主要負(fù)責(zé)大學(xué)的學(xué)術(shù)質(zhì)量保障，兩者各執(zhí)教師教育師范性與學(xué)術(shù)性的一端。

1.教學(xué)委員會(huì)：專業(yè)審批、監(jiān)督、審查及教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定

教學(xué)委員會(huì)是一個(gè)獨(dú)立的法定機(jī)構(gòu)，其董事會(huì)由幼兒教師、中小學(xué)教師和校長(zhǎng)、大學(xué)教師教育者等共計(jì)7名教師代表及教育部部長(zhǎng)任命的6名成員(包括主席與副主席)組成，其經(jīng)費(fèi)主要來源于教師注冊(cè)和教師資格證審查繳費(fèi)。教學(xué)委員會(huì)履行提供強(qiáng)有力的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和提升教學(xué)專業(yè)地位的職責(zé)。作為新西蘭負(fù)責(zé)教學(xué)的專業(yè)組織，教學(xué)委員會(huì)主要通過對(duì)職前教師教育專業(yè)的審批(approval)、監(jiān)督(monitor)和審查(review)以及教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定等方式，對(duì)職前教師教育進(jìn)行從起點(diǎn)、過程到結(jié)果的質(zhì)量監(jiān)控。

新西蘭有關(guān)職前教師教育專業(yè)的提案(proposal)需歷經(jīng)教學(xué)委員會(huì)嚴(yán)格的審批流程。教學(xué)委員會(huì)在收到專業(yè)審批申請(qǐng)之后，會(huì)對(duì)其材料的完整性與準(zhǔn)確性進(jìn)行分析。如果符合要求，則會(huì)組建由職前教師教育者、毛利人代表、課程和評(píng)估專家等人員構(gòu)成的審批小組，對(duì)該專業(yè)的畢業(yè)生是否具備足夠的多元文化能力，評(píng)價(jià)能力，包容性教學(xué)知識(shí)、技能和策略等，并結(jié)合從大學(xué)中獲取的訪談信息進(jìn)行考查，最終給出通過批準(zhǔn)(有條件或無條件)、拒絕通過或推遲決定等意見。值得注意的是，通過教學(xué)委員會(huì)的專業(yè)審批并不意味著審查流程結(jié)束。教學(xué)委員會(huì)和CUAP各有一套審批或?qū)彶橹贫龋虒W(xué)委員的工作重點(diǎn)是對(duì)CUAP要求之外的特定的職前教師教育元素進(jìn)行考查。因此，教學(xué)委員會(huì)需將審批結(jié)果和相關(guān)信息以批準(zhǔn)信的形式轉(zhuǎn)發(fā)給CUAP，以供其從大學(xué)的專業(yè)要求角度，進(jìn)行后續(xù)的審批或?qū)彶椤４送?，職前教師教育專業(yè)獲得審批之后，教學(xué)委員會(huì)還會(huì)對(duì)其進(jìn)行后續(xù)的監(jiān)督與審查，以保證專業(yè)的時(shí)效性。

教學(xué)委員會(huì)的另一項(xiàng)重要職能是為新西蘭的教師制定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，從而為各個(gè)質(zhì)量保障主體保障職前教師教育質(zhì)量提供重要遵循。2019年7月1日，教學(xué)委員會(huì)正式發(fā)布教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(standards for the teaching profession)以代替之前的職前教師畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(graduating teacher standards)。也即是說，所有意欲從教的職前教師在畢業(yè)時(shí)必須滿足教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。這也是新西蘭為消除職前教師教育與職后發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)相互割裂等積弊而實(shí)施的重要改革舉措[20]。這意味著，新西蘭職前教師教育與一線教學(xué)的聯(lián)系將更加緊密，并會(huì)逐步推動(dòng)教師質(zhì)量一體化。教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)圍繞《懷唐伊條約》(TeTiritioWaitangi)(10)19世紀(jì)，為了緩解英國(guó)移民與毛利人的矛盾和土地糾紛，同時(shí)出于先于法國(guó)等歐洲殖民國(guó)家對(duì)新西蘭進(jìn)行完全殖民和控制的考慮，英國(guó)與毛利人眾酋長(zhǎng)于1840年簽署了《懷唐伊條約》。前者致力于尋求對(duì)這個(gè)國(guó)家的主權(quán)，因此作為回報(bào)，女王的代表承諾毛利人擁有其土地和英國(guó)公民的權(quán)利?！稇烟埔翖l約》主要有3項(xiàng)內(nèi)容：(1)毛利人酋長(zhǎng)讓出領(lǐng)土主權(quán)，凡島上出生者，均受英國(guó)法律管轄；(2)保證各酋長(zhǎng)的土地、森林等財(cái)產(chǎn)不受侵犯，如出售土地，應(yīng)優(yōu)先出售給英國(guó)女王；(3)毛利人可以得到英國(guó)女王的保護(hù)，享有英國(guó)國(guó)民的權(quán)利和特權(quán)。中的伙伴關(guān)系、專業(yè)學(xué)習(xí)、專業(yè)關(guān)系、以學(xué)習(xí)為中心的文化、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)及教學(xué)等六大元素，構(gòu)建了教與學(xué)的過程并整合了職前教師畢業(yè)時(shí)所需的素質(zhì)，從而體現(xiàn)出探究性、積極性、實(shí)用性、與學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)性等特點(diǎn)。

2.大學(xué)學(xué)術(shù)專業(yè)委員會(huì)：專業(yè)審批和認(rèn)證

大學(xué)學(xué)術(shù)專業(yè)委員會(huì)(CUAP)作為負(fù)責(zé)新西蘭大學(xué)所有專業(yè)的質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)，其董事會(huì)成員由每所大學(xué)的1名代表、UNZ指定的主席和副主席以及1名學(xué)生代表組成。CUAP主要負(fù)責(zé)對(duì)大學(xué)的專業(yè)進(jìn)行審批和認(rèn)證，因此，新西蘭的職前教師教育專業(yè)除了通過教學(xué)專業(yè)委員會(huì)的審批以外，還必須獲得CUAP的批準(zhǔn)，這是其列入NZQF的重要前提。CUAP的專業(yè)審批和認(rèn)證是一次性完成的，或者說，CUAP的專業(yè)認(rèn)證蘊(yùn)含于專業(yè)審批之中。收到教學(xué)委員會(huì)的職前教師教育專業(yè)審批通過信之后，CUAP將根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)成果和連貫性、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)、師資和教學(xué)設(shè)施資源、學(xué)分和學(xué)制等專業(yè)審批與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行后續(xù)審批。CUAP會(huì)將該專業(yè)的申請(qǐng)?zhí)岚赴l(fā)送給其他7所大學(xué)進(jìn)行在線評(píng)價(jià)，且在給出審批結(jié)果的前3周內(nèi)，向提出申請(qǐng)的大學(xué)提出問題。如果大學(xué)代表同意通過，提案即可由CUAP任命的主席正式給予批準(zhǔn)；反之，則提案交由CUAP會(huì)議討論，并作出無條件批準(zhǔn)或有條件批準(zhǔn)或推遲決定或拒絕批準(zhǔn)的決定[21]。此外，專業(yè)審批通過之后，大學(xué)還需在該專業(yè)首屆學(xué)生畢業(yè)后的3年內(nèi)對(duì)專業(yè)進(jìn)行年度審查(graduating year review ，GYR)，并向CUAP在線提交GYR報(bào)告。若GYR報(bào)告顯示該專業(yè)未能按審批時(shí)的要求或目標(biāo)發(fā)展，則CUAP有可能撤銷之前的批準(zhǔn)決定。

3.新西蘭大學(xué)學(xué)術(shù)質(zhì)量局：大學(xué)的學(xué)術(shù)審計(jì)

新西蘭大學(xué)學(xué)術(shù)質(zhì)量局(AQA)的董事會(huì)成員由新西蘭學(xué)生社團(tuán)聯(lián)合會(huì)、大學(xué)教職員協(xié)會(huì)、雇主組織和工會(huì)組織等機(jī)構(gòu)的代表組成。雖然AQA董事會(huì)成員由UNZ任命，并得到其資金支持(UNZ每年可從每所大學(xué)獲得275.5萬美元的繳款，其中的41萬將撥付給AQA)，但AQA仍然獨(dú)立于UNZ。高度的獨(dú)立性使AQA的質(zhì)量保障更加公正和客觀。AQA通過定期(一般為5年1次)確定一個(gè)重點(diǎn)關(guān)注領(lǐng)域并制定審計(jì)框架，由經(jīng)過培訓(xùn)的審計(jì)人員對(duì)大學(xué)質(zhì)量保障過程的嚴(yán)密性和可靠性進(jìn)行學(xué)術(shù)審計(jì)(academic audit)。例如，正在進(jìn)行的第六輪(2017—2025年)學(xué)術(shù)審計(jì)以“學(xué)生的教學(xué)、學(xué)習(xí)、支持和成果”為重心，包括5個(gè)關(guān)鍵學(xué)術(shù)活動(dòng)主題和30條指導(dǎo)聲明(詳見圖5)。AQA(也包括CUAP)的學(xué)術(shù)審計(jì)主要依循如下10個(gè)質(zhì)量保障原則：大學(xué)主導(dǎo)、證據(jù)為本、改進(jìn)導(dǎo)向、始于自查、同行審查、集體參與、共同約束、國(guó)際認(rèn)可、獨(dú)立運(yùn)行和公共問責(zé)[22]。這些原則為AQA的學(xué)術(shù)審計(jì)提供了指引。AQA的學(xué)術(shù)審計(jì)主要包括以下流程：(1)AQA設(shè)置審計(jì)框架；(2)大學(xué)準(zhǔn)備自評(píng)報(bào)告及文件；(3)審計(jì)小組審查自評(píng)報(bào)告并進(jìn)行實(shí)地考察；(4)AQA撰寫和發(fā)布審計(jì)報(bào)告；(5)大學(xué)提交連續(xù)12個(gè)月的跟蹤報(bào)告。在審計(jì)報(bào)告中，審計(jì)小組會(huì)以“肯定”(affirmations)、“建議”(recommendations)、“贊揚(yáng)”(commendations)(11)“肯定”表示審計(jì)小組認(rèn)可大學(xué)在辦學(xué)過程中的制度或行事方式；“建議”為審計(jì)小組指出的大學(xué)需要改進(jìn)的事項(xiàng)；“贊揚(yáng)”表示審計(jì)小組肯定大學(xué)的優(yōu)質(zhì)實(shí)踐(good practice)，這些實(shí)踐也將得到AQA的大力推廣，以促進(jìn)大學(xué)之間的學(xué)習(xí)和交流。等“評(píng)論”(comment)形式給出審計(jì)意見，并通過推廣學(xué)術(shù)質(zhì)量保障和提升方面的優(yōu)秀實(shí)踐，促進(jìn)大學(xué)整體辦學(xué)質(zhì)量提升。例如，AQA的第五輪學(xué)術(shù)審計(jì)結(jié)束后，最終給出了包括66條“贊揚(yáng)”、45條“肯定”和83條“建議”的審計(jì)意見，并肯定了大學(xué)質(zhì)量保障的有效性[23]。

圖5 AQA第6輪學(xué)術(shù)審計(jì)框架

三、新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系的特征與成效

(一)新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系的特征

1.質(zhì)量保障主體多元

受新西蘭社會(huì)結(jié)構(gòu)日益多元化的影響，不同利益主體都希望能在教師質(zhì)量領(lǐng)域擁有屬于自己的聲音。因此，在橫跨兩大領(lǐng)域、原本就有著諸多復(fù)雜利益主體的職前教師教育中，新西蘭最終形成了以教育部、NZQA和TEC為代表的政府主體，以教學(xué)委員會(huì)、CUAP和AQA為代表的專業(yè)組織以及大學(xué)所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)的三維立體質(zhì)量保障框架。當(dāng)然，質(zhì)量保障主體的多元化必定帶來質(zhì)量保障手段的多樣性。新西蘭教育部負(fù)責(zé)制定教師教育政策，并通過將大學(xué)職前教師教育專業(yè)績(jī)效與TEC的財(cái)政撥款掛鉤的方式，實(shí)現(xiàn)對(duì)職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的整體監(jiān)控；NZQA則通過NZQF的管理、大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定等，直接參與職前教師教育的質(zhì)量把控；大學(xué)具體負(fù)責(zé)從招生到教師培養(yǎng)等各環(huán)節(jié)工作的質(zhì)量；教學(xué)委員會(huì)、CUAP和AQA通過專業(yè)審批、監(jiān)督、審查及審計(jì)等手段，以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范化的步驟審視職前教師教育的質(zhì)量?？梢钥闯?，新西蘭的職前教師教育擁有多個(gè)質(zhì)量保障主體，它們從各自立場(chǎng)持續(xù)關(guān)注職前教師教育的質(zhì)量。值得注意的是，新西蘭政府賦予了專業(yè)組織和大學(xué)相當(dāng)程度的自主性，而這也是新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障活動(dòng)得以確保其專業(yè)性和客觀性的重要基礎(chǔ)。就教學(xué)委員會(huì)而言，在教師注冊(cè)局和教師委員會(huì)時(shí)期，就由于成員構(gòu)成以政府任命為主，缺少教師和職前教師教育機(jī)構(gòu)的代表而使其專業(yè)性和行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力遭致廣泛質(zhì)疑。此后，教學(xué)委員會(huì)開始吸納教師代表，加之其95%以上的運(yùn)作資金依賴教師注冊(cè)和教師資格證書審查費(fèi)用收繳，由此極大增強(qiáng)了其專業(yè)自主性和領(lǐng)導(dǎo)力。CUAP和AQA作為UNZ的下屬機(jī)構(gòu)，兩者資金主要依靠UNZ而不是政府的直接劃撥，這使得兩者保證了高度的自主性。尤其是AQA所具備的高度獨(dú)立性，更是最大程度地保證了學(xué)術(shù)審計(jì)的客觀性。新西蘭大學(xué)作為自治的實(shí)體需要為其職前教師教育質(zhì)量負(fù)責(zé)。雖然政府給予了大學(xué)更大的自主權(quán)并與大學(xué)“保持一定距離”，但同時(shí)也與專業(yè)組織一道，共同對(duì)職前教師教育質(zhì)量提出愈加嚴(yán)厲的績(jī)效問責(zé)要求，以迫使大學(xué)注重內(nèi)部質(zhì)量文化的主動(dòng)性建構(gòu)。

2.質(zhì)量保障過程協(xié)調(diào)

職前教師教育質(zhì)量保障是多主體、多目標(biāo)、多手段的互動(dòng)過程。正如教學(xué)委員會(huì)總理事寶琳·巴恩斯(Pauline Barnes)所言，職前教師教育的質(zhì)量保障僅靠教學(xué)委員會(huì)是無法實(shí)現(xiàn)的，只有在與教育部、TEC、NZQA、AQA及CUAP等利益相關(guān)者或責(zé)任主體通力合作與協(xié)調(diào)下，方能實(shí)現(xiàn)[24]。新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障各主體逐漸形成了一個(gè)互相配合、互相依賴的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。這主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面。(1)政府與大學(xué)和專業(yè)組織的垂直互動(dòng)。前者主要表現(xiàn)為政府以資金為杠桿對(duì)職前教師教育專業(yè)進(jìn)行績(jī)效問責(zé)，并將問責(zé)結(jié)果作為政策制定的重要依據(jù)。甚至在一定時(shí)候，教育部會(huì)成立專門的審查小組檢視職前教師教育質(zhì)量。新西蘭大學(xué)的發(fā)展依賴TEC的撥款，政府資金一旦減少，將對(duì)大學(xué)的運(yùn)行產(chǎn)生不利影響，因此從這個(gè)意義上而言，大學(xué)也必須對(duì)職前教師教育質(zhì)量負(fù)責(zé)。大學(xué)除了配合政府的質(zhì)量管控活動(dòng)以外，還主要通過提交年度報(bào)告的形式，將職前教師教育的質(zhì)量運(yùn)行水平及發(fā)展訴求與政府進(jìn)行充分的溝通與協(xié)商。后者主要表現(xiàn)為政府將職前教師教育質(zhì)量具體管理權(quán)下放給專業(yè)組織，并通過資金支持和將政府代表“安插”進(jìn)專業(yè)組織董事會(huì)的形式，與其建立互動(dòng)關(guān)系。政府與專業(yè)組織進(jìn)行溝通，提出對(duì)職前教師教育的質(zhì)量要求。作為大學(xué)與政府之間溝通橋梁的專業(yè)組織，則將這些質(zhì)量要求納入專業(yè)審批、審查、學(xué)術(shù)審計(jì)等質(zhì)量保障活動(dòng)中，并將結(jié)果告知政府以調(diào)節(jié)其資金劃撥或政策制定等行為。例如，職前教師教育專業(yè)要列入NZQF，必須在教學(xué)委員會(huì)和CUAP的質(zhì)量保障的基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)。(2)大學(xué)與專業(yè)組織間的水平互動(dòng)。專業(yè)組織通過選用合理的質(zhì)量保障手段并制定有效的質(zhì)量保障程序，對(duì)大學(xué)的職前教師教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)控；大學(xué)則對(duì)專業(yè)組織的質(zhì)量保障活動(dòng)持積極參與的態(tài)度，以實(shí)現(xiàn)兩者間信息的交流與共享。此外，在專業(yè)組織內(nèi)部也形成了這種水平互動(dòng)行為。教學(xué)委員會(huì)與CUAP共同履行職前教師教育專業(yè)審批等職能，兩者通過簽訂諒解備忘錄的形式，實(shí)現(xiàn)信息的共享和彼此間的充分協(xié)調(diào)，最終達(dá)致師范性與學(xué)術(shù)性的兼容。當(dāng)然，新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障主體的互動(dòng)與協(xié)調(diào)并不只是兩兩間的雙向互動(dòng)，在專業(yè)審批、資格管理、入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)審查(12)NZQA必須與CUAP、教育部、大學(xué)及TEC等主體成立聯(lián)合小組，才能履行入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定或?qū)彶槁毮?。及其他事?wù)方面(13)AQA還與UNZ及NZQA成立了聯(lián)合協(xié)商小組(Joint Consultative Group)，就共同關(guān)心和負(fù)責(zé)的職前教師教育事項(xiàng)每年召開4次磋商會(huì)議。，更多體現(xiàn)為多元主體參與和集體責(zé)任。雖然在新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系中，各個(gè)機(jī)構(gòu)并沒有在一套完全一致的規(guī)則下運(yùn)行，但在實(shí)際操作中卻隱含了一套共同遵守的規(guī)則，這套規(guī)則包括對(duì)《懷唐伊條約》的承諾、注重研究性、尊重多元文化等內(nèi)容，從而構(gòu)筑起新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系中各主體協(xié)調(diào)合作的規(guī)則?？傊?，在各主體之間形成的協(xié)調(diào)機(jī)制下，新西蘭職前教師教育的質(zhì)量保障體系逐漸淡化了質(zhì)量保障的內(nèi)外之分，而成為相互銜接、彼此共生的統(tǒng)一整體。

3.質(zhì)量保障結(jié)果落地

職前教師教育質(zhì)量保障的最終目的是在多個(gè)質(zhì)量保障主體的主導(dǎo)下，利用各種質(zhì)量保障手段獲得的質(zhì)量結(jié)果，實(shí)現(xiàn)職前教師教育的質(zhì)量提升。因此，質(zhì)量保障結(jié)果能否真正落地是判斷職前教師教育質(zhì)量保障體系是否高效運(yùn)行的關(guān)鍵指標(biāo)。新西蘭職前教師教育高度重視質(zhì)量保障結(jié)果應(yīng)用于職前教師教育的質(zhì)量改進(jìn)。例如，在進(jìn)行專業(yè)審批時(shí)，教學(xué)委員會(huì)和CUAP均會(huì)以監(jiān)督、審查和年度評(píng)估的形式進(jìn)行后續(xù)質(zhì)量跟蹤，職前教師教育專業(yè)是否真正將審批結(jié)果應(yīng)用于專業(yè)質(zhì)量的改進(jìn)，是其能否繼續(xù)獲得審批的主要依據(jù)。AQA的學(xué)術(shù)審計(jì)所形成的報(bào)告中，以“評(píng)論”形式呈現(xiàn)的質(zhì)量結(jié)果，更是對(duì)新西蘭職前教師教育專業(yè)的質(zhì)量改進(jìn)發(fā)揮了重要推動(dòng)作用。它在其中看似扮演的是溫和的“建議者”角色，但公開審計(jì)報(bào)告所形成的強(qiáng)大公眾監(jiān)督壓力，堪比任何行政或行業(yè)命令，這迫使大學(xué)必須針對(duì)報(bào)告中提出的各種問題作出回應(yīng)。NZQA對(duì)NZQF的管理和大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的持續(xù)性審查，也對(duì)新西蘭職前教師教育專業(yè)的生源和專業(yè)質(zhì)量門檻把守起到了關(guān)鍵作用。TEC對(duì)職前教師教育專業(yè)第一學(xué)年學(xué)生保留率、畢業(yè)率等教育績(jī)效指標(biāo)的動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)結(jié)果，則又構(gòu)成了一道更加全面的整體質(zhì)量監(jiān)控防線。這些質(zhì)量保障的結(jié)果最終會(huì)成為教育部制定各項(xiàng)職前教師教育政策及TEC進(jìn)行資金劃撥的重要依循。因此，在這種多方關(guān)注的質(zhì)量問責(zé)壓力下，新西蘭大學(xué)職前教師教育質(zhì)量改進(jìn)活動(dòng)中的“面子工程”也很難有生存的土壤，其必須采取真正的質(zhì)量改進(jìn)行動(dòng)以滿足各種質(zhì)量問責(zé)要求。而這也進(jìn)一步推動(dòng)了新西蘭大學(xué)的職前教師教育由質(zhì)量問責(zé)要求的被動(dòng)滿足者，向質(zhì)量的主動(dòng)改進(jìn)者轉(zhuǎn)變，并逐漸開始烙上質(zhì)量文化的底色。因此，質(zhì)量問責(zé)與質(zhì)量改進(jìn)的平衡也逐漸成為新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系發(fā)展的重要趨勢(shì)。

(二)新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障的成效

1.新西蘭教師從教準(zhǔn)備充分

教師做好從教準(zhǔn)備是其勝任教師工作的重要前提。新西蘭教師普遍為從教做了較為充分的準(zhǔn)備。杜瓦(Dewar)的研究表明，新西蘭的學(xué)校對(duì)其所雇傭的初任教師質(zhì)量普遍感到滿意，大部分初任教師也認(rèn)為自己已為教學(xué)做好充分準(zhǔn)備[15]117。ERO于2016年對(duì)新西蘭初任教師從教準(zhǔn)備情況的調(diào)查結(jié)果顯示，超過80%的初任教師認(rèn)為其具備從教所需的學(xué)科與教學(xué)、評(píng)價(jià)與溝通等知識(shí)和能力，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也對(duì)初任教師的工作態(tài)度和專業(yè)能力給予相當(dāng)高的評(píng)價(jià)[25]。TALIS 2013年的調(diào)查結(jié)果顯示，新西蘭的教師具有較高的專業(yè)化水平，在36個(gè)國(guó)家中，其專業(yè)化水平總體位列第6名(其中知識(shí)基礎(chǔ)第4名、自主水平第12名、同伴網(wǎng)絡(luò)第8名)[26]。TALIS 2018年的調(diào)查結(jié)果也表明，新西蘭的教師對(duì)自己的從教準(zhǔn)備有充足的信心，其在教學(xué)中使用認(rèn)知激活練習(xí)(cognitive activation)(14)認(rèn)知激活包括教學(xué)活動(dòng)，要求學(xué)生在解決問題的背景下，評(píng)估、整合和運(yùn)用知識(shí)。認(rèn)知激活的使用已被證明與優(yōu)異的學(xué)生成績(jī)有關(guān)。和信息通信技術(shù)(ICT)的水平以及創(chuàng)新水平等都高于或達(dá)到經(jīng)合組織(OECD)的平均水平[27]。

2.新西蘭教師職業(yè)滿意度較高

教師的職業(yè)滿意度水平在一定意義上也能說明教師的質(zhì)量水平。新西蘭的教師及家長(zhǎng)群體大都對(duì)教師職業(yè)具有較高的滿意度。TALIS 2018年的調(diào)查結(jié)果表明，大多數(shù)教師總體上對(duì)自己的工作感到滿意[28]。新西蘭教師將“能夠影響兒童和年輕人的發(fā)展”(占比96%)和“能夠?yàn)樯鐣?huì)作出貢獻(xiàn)”(占比93%)視為擇業(yè)的重要?jiǎng)訖C(jī)[29]。這反映出新西蘭的職前教師教育確實(shí)選拔和培養(yǎng)了一批愛教、樂教者。新西蘭教育研究委員會(huì)(New Zealand Council for Educational Research，NZCER)的調(diào)查表明，家長(zhǎng)普遍對(duì)教師感到滿意，尤其對(duì)于新西蘭教師的專業(yè)能力和態(tài)度，家長(zhǎng)認(rèn)可度更是呈上升趨勢(shì)[30]。NZCER于2021年進(jìn)行的另一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示，新西蘭中學(xué)教師中，對(duì)自身的士氣水平感到滿意并認(rèn)為較高和很高的人數(shù)占比為76%，對(duì)教師工作感到滿意的人數(shù)占比更是達(dá)到82%[31]。

3.新西蘭學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)良好

自20世紀(jì)80年代以來，對(duì)教師的質(zhì)量問責(zé)要求由輸入轉(zhuǎn)向輸出，學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)成為衡量教師質(zhì)量的重要指標(biāo)(15)OECD認(rèn)為PISA類的學(xué)生學(xué)業(yè)測(cè)試在一定意義上可以作為教師質(zhì)量的衡量指標(biāo)。參見：OECD.Effective teacher policies：insights from PISA[R].Paris：OECD Publishing，2018：61.。新西蘭學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)歷來在各項(xiàng)國(guó)際調(diào)查中有著不俗的表現(xiàn)。經(jīng)濟(jì)學(xué)人智庫(kù)(The Economist Intelligence Unit)于2019年發(fā)布的“全球未來教育指數(shù)”(Worldwide Educating for the Future Index)評(píng)估結(jié)果顯示，新西蘭在50個(gè)國(guó)家和地區(qū)中總體排名第3，3項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)之一的教學(xué)環(huán)境(16)另外兩項(xiàng)指標(biāo)為政策環(huán)境和社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境。位列第7名[32]。2016年的國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究(PIRLS)調(diào)查結(jié)果顯示，新西蘭中學(xué)生的閱讀素養(yǎng)平均得分為523分，在41個(gè)國(guó)家和地區(qū)中位列第30名[33]2-3。PISA 2018結(jié)果顯示：在42個(gè)國(guó)家中，新西蘭學(xué)生的閱讀成績(jī)?yōu)?06分(OECD平均分為487分)，位列第12名；數(shù)學(xué)成績(jī)?yōu)?94分(OECD平均分為489分)，位列第27名；科學(xué)成績(jī)?yōu)?08分(OECD平均分為489分)，位列第12名[34]。2019年的“國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)習(xí)趨勢(shì)”(TIMSS)評(píng)測(cè)結(jié)果顯示，新西蘭五年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)和科學(xué)成績(jī)分別為487分和503分，在58個(gè)國(guó)家和地區(qū)中分別位列第40名和第34名[33]6。

四、新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系的啟示

新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系的良好運(yùn)行，建基于獨(dú)立的行業(yè)組織主導(dǎo)下形成的多個(gè)質(zhì)量保障主體間的合作與協(xié)調(diào)機(jī)制。新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系的架構(gòu)及其運(yùn)行機(jī)制，或可為我國(guó)的職前教師教育質(zhì)量保障體系建設(shè)帶來如下啟示：

(一)構(gòu)建政府、教師教育機(jī)構(gòu)和專業(yè)組織多元質(zhì)量保障主體

政府、大學(xué)和專業(yè)組織三大質(zhì)量保障主體的形成，是新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障體系有效運(yùn)行的重要前提，同時(shí)也正是得益于此，新西蘭的職前教師質(zhì)量才得以全方位把控。我國(guó)職前教師教育的質(zhì)量保障，主要依賴政府主導(dǎo)的普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估。雖然當(dāng)前開展的師范專業(yè)認(rèn)證增強(qiáng)了教師教育領(lǐng)域的話語權(quán)，但其成員多來自于教育部任命且多為高校專家，缺乏一線教師代表。此種人員構(gòu)成下的師范專業(yè)認(rèn)證制度，仍然會(huì)在很大程度上因?yàn)槭苤朴谡囊庵径雎詫I(yè)領(lǐng)域的聲音?？偠灾覈?guó)目前的職前教師教育尚缺乏具有專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力和獨(dú)立性的專業(yè)評(píng)價(jià)組織。此外，我國(guó)的師范院校長(zhǎng)期以來受傳統(tǒng)科層制高等教育管理模式影響，其質(zhì)量保障的自主意識(shí)較為淡薄。因此，結(jié)合我國(guó)國(guó)情，教育部可牽頭成立專門主管教師質(zhì)量的專業(yè)組織，并賦予其具體的質(zhì)量保障權(quán)力。該組織的成員構(gòu)成可借鑒新西蘭教學(xué)委員會(huì)的經(jīng)驗(yàn)，由教育部任命和行業(yè)代表出任的雙重方式組成，確保它的專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力和自主性，使其能獨(dú)立自主地制定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、開展質(zhì)量保障活動(dòng)。此外，教育部也需進(jìn)一步放權(quán)，以充分激發(fā)師范院校的辦學(xué)活力，使其能從外在質(zhì)量指標(biāo)的機(jī)械性依從，達(dá)致內(nèi)在質(zhì)量意識(shí)的覺醒。

(二)創(chuàng)設(shè)質(zhì)量保障主體合作對(duì)話協(xié)調(diào)機(jī)制

新西蘭職前教師教育領(lǐng)域有著多元質(zhì)量保障主體，任何質(zhì)量保障活動(dòng)都不可能完全依賴某一主體單獨(dú)完成，專業(yè)審批、專業(yè)審查、學(xué)術(shù)審計(jì)等作為同行評(píng)審的質(zhì)量保障活動(dòng)，均需要在各主體協(xié)調(diào)一致的情況下方能順利實(shí)施。因此，新西蘭職前教師教育質(zhì)量保障各主體權(quán)責(zé)明晰，并形成了一個(gè)互相配合、互相依賴的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。借鑒其經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)在構(gòu)建職前教師教育質(zhì)量保障體系的過程中，應(yīng)首先明確各質(zhì)量保障主體的權(quán)責(zé)，并在此基礎(chǔ)上注重各主體間合作對(duì)話協(xié)調(diào)機(jī)制的構(gòu)建，加強(qiáng)各主體之間的相互聯(lián)系，防止因缺乏協(xié)調(diào)與合作而導(dǎo)致的信息不對(duì)稱問題，進(jìn)而造成質(zhì)量保障活動(dòng)低效甚至無效。當(dāng)然，這也意味著各主體要相互協(xié)調(diào)以及適時(shí)妥協(xié)。職前教師教育質(zhì)量保障多主體的協(xié)調(diào)合作并非易事，它受到政府放權(quán)的自覺性、師范院校的治理能力和專業(yè)組織的自治水平等多種因素的影響。職前教師教育質(zhì)量保障各主體權(quán)力分工合理、責(zé)任分配明確、協(xié)調(diào)機(jī)制有效，并不意味著對(duì)質(zhì)量保障主體數(shù)量和獨(dú)立性的過度追求。如何將各自權(quán)責(zé)界定明確，同時(shí)尋找到多元主體合作與沖突解決的有效機(jī)制，使各方力量達(dá)到一種平衡，才是構(gòu)建政府、大學(xué)和專業(yè)組織三維質(zhì)量保障架構(gòu)的關(guān)鍵所在。

(三)加強(qiáng)質(zhì)量保障結(jié)果的有效利用

新西蘭職前教師教育領(lǐng)域形成了政府資金與專業(yè)質(zhì)量表現(xiàn)直接關(guān)聯(lián)的動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，職前教師教育質(zhì)量的任何變化都會(huì)引發(fā)政府資金撥付的增加或減少。因此，實(shí)現(xiàn)職前教師教育質(zhì)量保障結(jié)果有效利用，以推動(dòng)職前教師教育的質(zhì)量改進(jìn)，不但是新西蘭政府和專業(yè)組織的重點(diǎn)關(guān)注領(lǐng)域，更是新西蘭大學(xué)為獲取更多政府資金而必須回應(yīng)的問責(zé)要求，同時(shí)也極大地促進(jìn)了新西蘭職前教師教育質(zhì)量從原來被動(dòng)性的淺表性改進(jìn)邁向質(zhì)量文化的主動(dòng)建構(gòu)。反觀我國(guó)，長(zhǎng)期以來，我國(guó)職前教師教育的質(zhì)量保障過度依賴政府主導(dǎo)的教學(xué)評(píng)估而忽視了師范院校主動(dòng)性的質(zhì)量規(guī)約，從而弱化了師范院校在質(zhì)量保障中的主體性作用。目前，在問責(zé)與改進(jìn)的連續(xù)統(tǒng)一體中，我國(guó)的職前教師教育質(zhì)量保障明顯傾向問責(zé)一端，這在很大程上緣于質(zhì)量保障結(jié)果并未真正應(yīng)用于職前教師教育的質(zhì)量改進(jìn)。有鑒于此，我國(guó)政府在制定職前教師教育政策時(shí)，應(yīng)將職前教師教育質(zhì)量表現(xiàn)作為重要參考，并建立資金撥付與績(jī)效表現(xiàn)掛鉤的撥款機(jī)制；專業(yè)組織需注重對(duì)質(zhì)量表現(xiàn)的持續(xù)跟蹤，以促進(jìn)師范院校對(duì)質(zhì)量保障結(jié)果的有效利用，進(jìn)而推動(dòng)職前教師教育實(shí)現(xiàn)持續(xù)的質(zhì)量改進(jìn)。當(dāng)然，政府和專業(yè)組織也應(yīng)大力激發(fā)師范院校開展質(zhì)量自評(píng)的積極性與主動(dòng)性，推動(dòng)師范院校從外在和被動(dòng)依從問責(zé)要求向內(nèi)在和自主改進(jìn)質(zhì)量轉(zhuǎn)變，從而逐漸形成濃厚的質(zhì)量文化。