學(xué)科育人價值：內(nèi)涵剖析與實踐審思

●束婷婷 陳建建

核心素養(yǎng)背景下，“學(xué)科育人價值”成為教育理論與實踐領(lǐng)域不可回避的關(guān)鍵問題?！皩W(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)?！保?］學(xué)科育人價值涉及學(xué)科核心素養(yǎng)的本質(zhì)，對學(xué)科育人價值的把握與理解是實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)目標的邏輯前提。因此，有必要深刻把握學(xué)科育人價值內(nèi)涵，以保證價值認識的準確性，避免價值實踐的盲目性和隨意性，從而達成學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展目標。

一、學(xué)科育人價值內(nèi)涵剖析

價值是客體對于主體的意義。葉瀾在2002 年提出“學(xué)科育人價值”問題，并指出“學(xué)科育人價值”是“學(xué)科對于學(xué)生而言獨特的發(fā)展價值”［2］，是“滿足學(xué)生成長需要的價值”［3］。這一闡述構(gòu)成了我國對學(xué)科育人價值的基本認識。為了更好地理解學(xué)科育人價值問題，有必要從價值結(jié)構(gòu)的角度，對學(xué)科育人價值的內(nèi)涵進行剖析。價值由價值主體、價值客體和價值內(nèi)容三個因素構(gòu)成，對于學(xué)科育人價值，“學(xué)生”“學(xué)科”“人的發(fā)展”分別構(gòu)成了學(xué)科育人價值的主體、客體及內(nèi)容?；诖耍疚膹倪@三個方面對學(xué)科育人價值的內(nèi)涵進行剖析和解讀。

（一）具體現(xiàn)實的人是價值活動的基本出發(fā)點

“以人為本”是改革開放40 年來我國基礎(chǔ)教育改革的人學(xué)基礎(chǔ)。［4］20 世紀80 年代以來，我國教育價值取向發(fā)生了由社會價值向育人價值的轉(zhuǎn)變，確立了教育要以人為本的核心理念。然而，在當前的教育中，“人”卻常常被以一般化、抽象化和符號化的方式看待，被賦予“知識人”“理性人”“抽象人”等屬性，從而導(dǎo)致教育實踐活動以外界賦予人的屬性和需要作為教育活動的基本出發(fā)點，而學(xué)生的具體價值需要則被架空?！鞍褜W(xué)生抽象化、一般化，這是工業(yè)社會和分析理性主義、科學(xué)主義的產(chǎn)物。我們在學(xué)生觀上提出要把學(xué)生當作‘具體個人’去認識和研究。”［5］“‘人’不是由符號、圖像、邏輯所構(gòu)成的抽象、籠統(tǒng)的存在……他是處在一定條件下進行活動的具體的、通過知覺實際被給予的，能夠在經(jīng)驗中觀察到的‘現(xiàn)實的人’?！保?］針對這一問題，我國學(xué)者主張要將“具體個人”“現(xiàn)實的人”作為育人活動中人的基本屬性。在學(xué)科育人價值問題的視域內(nèi)，具體現(xiàn)實的人即具有真實、自主、確切的價值需要的人，教育實踐活動要以具體、現(xiàn)實的人及其價值需要為基本出發(fā)點，賦予育人活動真切的價值指向。

（二）學(xué)科是價值生產(chǎn)的客觀依據(jù)

價值客體是能夠滿足人的價值需要的客體對象，它所具有的屬性和功能是價值產(chǎn)生的客觀依據(jù)，但不是價值本身，只有當客體的屬性和功能作用于主體并對主體產(chǎn)生影響，才能實現(xiàn)其價值?！熬涂腕w方面來說，客體與價值的關(guān)系不是實體與屬性的關(guān)系，而是實體及其屬性同主體的關(guān)系?！保?］屬性是事物本身固有的特征和特性，學(xué)科的屬性是由學(xué)科的內(nèi)在規(guī)定性所決定的區(qū)別于其他學(xué)科的固有特征和特性，是客觀性的存在；學(xué)科的價值是學(xué)科之于人的對象性關(guān)系，是主體性的存在。屬性內(nèi)在地附屬于客體存在，而價值并不是內(nèi)在地附屬于客體存在，二者相互獨立。學(xué)科的屬性是構(gòu)成價值的前提和條件，基于不同主體的需要，體現(xiàn)不同的意義和價值。因此，學(xué)科屬性和學(xué)科價值不是等價關(guān)系，而是因果關(guān)系，即屬性是價值的前提，但不是價值本身。例如，化學(xué)是在分子、原子等微觀層次上研究物質(zhì)的組成、性質(zhì)、結(jié)構(gòu)及其變化的學(xué)科，這是化學(xué)區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)屬性，但我們不能說這就是它的價值，它的價值是因為它所具有的屬性使人們得以從微觀的視角認識世界、解釋物質(zhì)變化的規(guī)律及原因、創(chuàng)造新的物質(zhì)并改造我們的世界等等。把學(xué)科的屬性等同于學(xué)科的價值造成學(xué)科教學(xué)實踐的認知主義價值取向，從而導(dǎo)致教育實踐活動把育人的過程等同于對學(xué)科知識的認知過程。所以，學(xué)科育人不應(yīng)僅停留于學(xué)科屬性的解釋和傳達，而在于將學(xué)科的屬性轉(zhuǎn)化為主體所需要的價值。

學(xué)科是價值生產(chǎn)的客觀依據(jù)，這一點從“學(xué)科育人”的表達可以進一步說明。相比于“學(xué)科教育”和“學(xué)科教學(xué)”，“學(xué)科育人”的表達更加明確地指出了學(xué)生與學(xué)科之間的主客體關(guān)系，更能從本質(zhì)上體現(xiàn)出學(xué)科對于人的發(fā)展的價值。有關(guān)“學(xué)科教育”的定義主要是從教育類型的角度界定，常常將其與非學(xué)科教育、通識教育、跨學(xué)科教育等類型作為相對的范疇，其概念內(nèi)涵的關(guān)鍵內(nèi)容常常體現(xiàn)在對“學(xué)科”及其教育結(jié)果的具體內(nèi)容和形式的陳述上，屬于一種實體概念。此外，有關(guān)“學(xué)科教學(xué)”的定義則主要是從教育活動的角度界定，其概念內(nèi)涵的核心主要體現(xiàn)在對“教學(xué)”這一具體活動及其特征的闡述上，也是一種實體概念。相比之下，“學(xué)科育人”的內(nèi)涵主要是從教育的本質(zhì)來界定的，其關(guān)鍵和核心集中在“人”，落腳于人的發(fā)展需要，體現(xiàn)出了學(xué)科與人的內(nèi)在聯(lián)系，是一種屬性概念。“學(xué)科育人”這一屬性概念具有實體概念所不能傳達的內(nèi)涵，它明確地表達出了學(xué)科與人的發(fā)展之間的手段與目的關(guān)系。

（三）人的發(fā)展是衡量學(xué)科育人價值大小的尺度

價值內(nèi)容，就是價值客體對于滿足價值主體需要的具體內(nèi)容，對于學(xué)科育人價值而言，其價值內(nèi)容就是“育人價值”。然而，育人價值具體指向什么，仍然需要進一步澄清。“育人”就是培養(yǎng)“主動、健康發(fā)展”的人［8］，“育人”就是促進“人的生成與完善”［9］，這是人們對“育人”的基本看法。因此，一般所指的育人價值就是指促進人的發(fā)展的價值。換個角度而言，人的發(fā)展就是衡量一切教育價值的基本尺度。

人的發(fā)展是衡量教育價值的尺度，這一觀念是在我國教育改革進程中逐漸形成的?！坝藘r值”是我國教育改革進程中出現(xiàn)的新表達，但其所涉及的并不是新問題，而是與教育共存的根本性問題。此前，相關(guān)問題的討論常常用“教育價值”表述。直至近幾年，“育人價值”的表述開始取代“教育價值”，可以說，“教育價值”是“育人價值”的前身。然而，不僅僅是表述的變化。仔細考察已有相關(guān)研究和討論，可以發(fā)現(xiàn)，從“教育價值”到“育人價值”，其價值指向發(fā)生了細微而深刻的變化。此前，有關(guān)“教育價值”的討論，大都根據(jù)教育的功能將教育價值劃分為認知價值、發(fā)展價值、工具價值、文化價值、道德價值、審美價值等，各種教育價值平行并重。比較來看，“育人價值”并不是不同價值的并列結(jié)構(gòu)，而是以人的發(fā)展價值統(tǒng)領(lǐng)其他各類教育價值，即由發(fā)展價值帶動認知價值、工具價值、文化價值等的實現(xiàn)，或者說它們都服務(wù)于人的發(fā)展價值?？偟膩砜矗说陌l(fā)展逐漸成為教育的核心價值指向。同樣的，對于學(xué)科育人價值而言，人的發(fā)展也是衡量學(xué)科育人價值大小的基本尺度。

二、學(xué)科育人價值的實現(xiàn)誤區(qū)

由于育人問題本身的復(fù)雜性以及學(xué)科作為育人手段的特殊性，“學(xué)科育人價值”實踐在一定程度上表現(xiàn)出主觀隨意性，從而導(dǎo)致諸多問題。因此，需要在其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，從價值結(jié)構(gòu)的角度對學(xué)科育人價值實踐中的問題展開進一步的學(xué)理分析，保證學(xué)科育人價值實現(xiàn)的準確性和有效性。根據(jù)考察與分析，“學(xué)科育人價值”的實踐主要存在三個方面的誤區(qū)。

（一）價值主體地位的缺失

價值主體是與價值客體發(fā)生價值關(guān)系的具體、現(xiàn)實的人。價值主體地位的缺失主要表現(xiàn)為兩個方面：其一，將學(xué)生視為抽象主體，忽視其作為具體主體的特定價值需要。主體人不是以抽象的方式存在，而是具體的、現(xiàn)實的、生動的存在，并蘊含著特定的價值需要。在學(xué)科育人實踐中，學(xué)科教學(xué)往往將學(xué)生的主體性及其價值需要抽象化、一般化，漠視學(xué)生作為具體主體的豐富內(nèi)涵，從而缺乏對其具體價值需要的關(guān)照。例如，學(xué)科教學(xué)以“知識人”作為學(xué)生的人性假設(shè)，把對知識的掌握作為其價值需要，從而聚焦于一般理論與知識的傳播，而未能充分考量學(xué)生作為“生活世界的人”的價值需要，并將其與學(xué)生的日常生活及需要建立有機聯(lián)系?！熬唧w的主體性是一切具體價值的根本特性?！保?0］抽象主體是沒有特定身份指向的泛主體，在相應(yīng)的價值活動中缺乏價值指向性，也就失去了作為價值主體的意義。因此，將抽象主體作為具體主體進行的學(xué)科教學(xué)活動，其實質(zhì)就是價值主體地位的缺失。

其二，學(xué)科“反客為主”，遮蔽了學(xué)生自身的價值需要。在知識本位的知識觀和客觀主義認識論的影響下，學(xué)科教學(xué)主要立足于學(xué)科本體思考學(xué)科育人問題，缺少對學(xué)生主體立場考量的自覺意識，造成知識本位傾向，其本質(zhì)就是由學(xué)科客體而不是學(xué)生主體調(diào)節(jié)支配價值實踐活動?！皼]有認識主體的認識論最根本的缺陷在于，在其認識論的框架中，只有作為認識結(jié)果的知識而沒有作為認識主體的人?！保?1］缺乏主體立場的學(xué)科教學(xué)，就是價值主體地位缺失的學(xué)科教學(xué)。它沒有從滿足學(xué)生主體價值需要的角度進行價值活動，或者說沒有進行價值生產(chǎn)，導(dǎo)致學(xué)科本位。過于關(guān)注對教學(xué)的知識性理解，而缺乏對教學(xué)的價值性理解，導(dǎo)致教學(xué)本身的目的或價值的合理性被懸置，使教學(xué)蛻化為一種價值中立或無涉的活動，一種純粹的技術(shù)活動。［12］有效的學(xué)科育人價值實踐活動，不僅要思考作為價值客體的學(xué)科及其屬性，還要探討作為價值主體的學(xué)生的興趣和發(fā)展需要，更要闡明學(xué)科客體和學(xué)生主體二者之間的價值關(guān)系，從而將客體本位的教學(xué)活動轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w本位的教學(xué)活動。

（二）價值關(guān)系模糊

學(xué)科的育人價值是學(xué)科對于滿足人的發(fā)展需要的價值，基于培養(yǎng)對象及其發(fā)展需要的差異，學(xué)科體現(xiàn)出不同的育人價值，即教誰、教什么、怎么教、何時教以及為什么教等問題綜合作用的結(jié)果下會產(chǎn)生不同的價值關(guān)系。若對價值主體性質(zhì)及其需要界定不清，就會導(dǎo)致價值客體與主體之間模糊的價值關(guān)系。我國基礎(chǔ)教育學(xué)科育人實踐中存在較明顯的價值關(guān)系模糊的問題，主要是基于培養(yǎng)“專業(yè)人”還是“普通人”的觀念差異，導(dǎo)致學(xué)科育人價值取向在專業(yè)育人和普通育人之間搖擺，使學(xué)科與學(xué)生之間的價值關(guān)系含混不清。［13］“每個教師為教好書，需要先明白育什么人?！保?4］在不同的教育階段和教育形式中，作為價值主體的“人”的主體尺度不同，作為價值客體的學(xué)科所產(chǎn)生的價值內(nèi)容也就具有不同性質(zhì)。對象主體的差異性決定了價值關(guān)系的差異性，不同的對象主體對學(xué)科的需要不同，學(xué)科育人價值的體現(xiàn)方式就有差異。以化學(xué)學(xué)科為例，對于將來從事化學(xué)相關(guān)專業(yè)工作的學(xué)習(xí)者而言，化學(xué)學(xué)科的價值表現(xiàn)為其為專業(yè)工作者提供專業(yè)的化學(xué)知識和技能；而對于將來不從事化學(xué)相關(guān)專業(yè)工作的普通公民而言，化學(xué)學(xué)科精深、系統(tǒng)的專業(yè)知識和技能就不是其價值需求，化學(xué)學(xué)科對于他的價值可能在于為其提供了認識世界的新視角，促進其理性思維的發(fā)展，使其感受神秘而又美麗的微觀世界等等。

“每一種學(xué)校都有他自身的目的，這就是說，他在每一種學(xué)業(yè)，便得到了在那一種學(xué)校的智能與訓(xùn)練，便自成一個階段……一切學(xué)校如不能每種都有其自身的目的，則必使一切學(xué)校稱為過渡學(xué)校?！保?5］基礎(chǔ)教育并不是專業(yè)預(yù)備教育，它具有“育人”的特定的任務(wù)和功能，因此，基礎(chǔ)教育的學(xué)科教學(xué)要基于自身的目的和學(xué)生的價值需要衡量和判斷學(xué)科客體與學(xué)生主體之間的價值關(guān)系，從而進行相應(yīng)的價值實踐活動。我國基礎(chǔ)教育階段的學(xué)科育人實踐在一定程度上依然停留在專業(yè)教育或為專業(yè)化做準備的固有觀念上。在這種對主體及其價值需要界定不清的情況下進行的學(xué)科育人實踐活動，其所產(chǎn)生的實際是不真實的價值關(guān)系，所創(chuàng)造的價值很可能并不與學(xué)生主體的需要匹配，那便失去了價值的效力。

（三）價值內(nèi)容空泛

在學(xué)科育人實踐中，價值內(nèi)容空泛主要是指育人目標和育人過程中的價值內(nèi)容空泛。首先，育人目標中的價值內(nèi)容空泛表現(xiàn)為育人目標籠統(tǒng)而空洞，缺乏具體可觀測和評價的素養(yǎng)表現(xiàn)的規(guī)定，導(dǎo)致價值內(nèi)容沒有具體而清晰的指向，從而缺乏實踐的可操作性。例如，“理解化學(xué)在生產(chǎn)生活中的重要作用”“養(yǎng)成勇于實踐、不斷創(chuàng)新的科學(xué)態(tài)度”“學(xué)會辨別是非，樹立正確的人生觀和價值觀”等目標，對于一堂課而言都是沒有實際意義和內(nèi)容的泛泛之言。相比之下，“能用原子結(jié)構(gòu)解釋元素性質(zhì)及其遞變規(guī)律”“能舉例說明化學(xué)在解決能源危機中的重要作用”“能用一定的理論模型說明外界條件改變對化學(xué)反應(yīng)速率的影響”等育人目標，則對學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)進行了明確的規(guī)定，它們清晰地描述了學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)活動時的情境、任務(wù)和學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)。從我國目前的學(xué)科教學(xué)實踐現(xiàn)狀來看，大多屬于前者。正如相關(guān)研究指出，我國學(xué)科教學(xué)實踐中的育人目標大多是“口號性”“普適性”“無意義性”的目標［16］［17］。素養(yǎng)表現(xiàn)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)呈現(xiàn)的狀態(tài)，是觀察學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展變化的依據(jù)，目標中缺乏學(xué)習(xí)者的活動素養(yǎng)表現(xiàn)，其實質(zhì)就是缺乏育人價值內(nèi)容。

其次，育人過程中價值內(nèi)容空泛，即學(xué)科教學(xué)過程缺乏價值活動或價值活動失真。前述育人目標中價值內(nèi)容空泛的問題，其影響必然體現(xiàn)于實際的學(xué)科教學(xué)實踐中，最典型和突出的問題便是缺乏真正意義上促進人發(fā)展的學(xué)習(xí)實踐活動。人的發(fā)展，說到底是人的素養(yǎng)的發(fā)展?！叭说乃仞B(yǎng)狀況不能直接被他人感知，我們只能通過對人的活動或行為表現(xiàn)的觀察中間接地推斷其素養(yǎng)的存在。”［18］人的素養(yǎng)通過人外在的行為活動而表現(xiàn)，使學(xué)生參與特定的學(xué)習(xí)活動，其目的就是使學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)并發(fā)展特定的素養(yǎng)。然而現(xiàn)實是，學(xué)生所進行的大多數(shù)學(xué)習(xí)活動主要是知識認知活動，除此之外的其他活動極度貧乏。抑或有另外一種情形，即看似進行的是價值性的教育活動，但事實上，其中的價值含量卻很低。例如，在一些學(xué)科實踐活動中，由于對活動內(nèi)容或形式的設(shè)計不足，導(dǎo)致未能充分調(diào)動學(xué)生各方面智能的參與，其實質(zhì)即價值內(nèi)容空泛。

三、學(xué)科育人的價值實現(xiàn)

基于當前學(xué)科育人實踐中表現(xiàn)出的問題，應(yīng)加強和提升對學(xué)科育人價值的認識和理解，厘清學(xué)科與學(xué)生發(fā)展之間的價值關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，著重從價值目標和價值活動兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)進行優(yōu)化，保證學(xué)科育人價值的有效落實。

（一）澄清價值關(guān)系

對主客體價值關(guān)系的澄清是決定價值實踐有效性的基本前提。當前，學(xué)科育人價值實踐中出現(xiàn)的價值主體地位的缺失、價值關(guān)系模糊等問題在很大程度上源于對價值關(guān)系的認知不足。認識并澄清學(xué)科與學(xué)生之間的價值關(guān)系，應(yīng)從兩個方面著手。一方面，應(yīng)認識到學(xué)生與學(xué)科之間是可能性的價值關(guān)系。學(xué)生與學(xué)科之間不是天然的價值關(guān)系，而是可能性的、潛在的、需要挖掘和建構(gòu)的價值關(guān)系。只有當客體的屬性與主體的需要相互吻合，二者之間的可能性價值關(guān)系才會轉(zhuǎn)化為實際的價值關(guān)系。學(xué)科的屬性是學(xué)科育人價值產(chǎn)生的客觀依據(jù)，但不是價值本身，只有當學(xué)科的屬性作用于學(xué)生并對學(xué)生產(chǎn)生影響，才能實現(xiàn)其育人價值。主客體之間可能性的價值關(guān)系說明，客體對于滿足主體需要的價值關(guān)系需要在對客體的科學(xué)認知的基礎(chǔ)上有意識的評價和建構(gòu)其對于主體的價值，這種基于客體屬性和主體需要建構(gòu)的價值關(guān)系才是現(xiàn)實的、有效的價值關(guān)系。

另一方面，應(yīng)澄清并確認學(xué)科與學(xué)生之間的價值關(guān)系?！爸R與學(xué)生發(fā)展的意義關(guān)系的建立，是實現(xiàn)學(xué)科育人功能的邏輯前提?！保?9］基于主體及其需要的差異，學(xué)科體現(xiàn)不同的意義和價值。換言之，學(xué)科與學(xué)生之間可能存在多種價值關(guān)系。例如，滿足學(xué)習(xí)者認知需要的價值關(guān)系、滿足學(xué)習(xí)者發(fā)展需要的價值關(guān)系，還有滿足學(xué)習(xí)者一般發(fā)展需要或者專業(yè)發(fā)展需要的價值關(guān)系，等等。主體及主體需要的差異決定了價值關(guān)系的多元性、層次性和豐富性。正因如此，若罔顧學(xué)科與學(xué)生之間多元的價值關(guān)系，則可能導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)實踐中價值關(guān)系的模糊和錯亂。在教學(xué)實踐中，學(xué)科教學(xué)的價值決策過程往往是基于未經(jīng)檢驗的假設(shè)和慣例，是無意識的決策過程。這種未經(jīng)澄清和確認的無意識的決策可能導(dǎo)致價值關(guān)系的盲目性和隨意性，進而造成育人價值的浪費。正如價值澄清學(xué)派代表人物路易斯·拉思斯（Louis E.Raths）主張價值要基于三個過程：選擇、珍視和行動［20］。因此，需要對學(xué)生與學(xué)科間的價值關(guān)系進行澄清和確認，才能保證育人價值實踐是主動的、自覺的、成熟的。

（二）轉(zhuǎn)化價值目標

學(xué)科育人的價值目標是人的發(fā)展，或者說是人的素養(yǎng)的發(fā)展，是一種抽象的目標形式。要將價值目標轉(zhuǎn)化為具體可操作的實踐目標，才能適應(yīng)學(xué)科教學(xué)實踐。將價值目標轉(zhuǎn)化為實踐目標，就是將人的發(fā)展目標轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)目標。前文所指出的育人目標和育人過程中的價值內(nèi)容空泛等問題，都源于將抽象的價值目標照搬進學(xué)科育人實踐之中，導(dǎo)致目標與實踐相分離的問題。學(xué)科育人實踐需要具體的、可操作的目標，因此，將抽象的價值目標轉(zhuǎn)化為具體可操作的實踐目標是學(xué)科育人價值實現(xiàn)的關(guān)鍵。

價值目標轉(zhuǎn)化為實踐目標可從三個方面入手。首先，將整體素養(yǎng)拆分為活動素養(yǎng)。整體素養(yǎng)是指“作為一個整體人的綜合素養(yǎng)或全面發(fā)展的素養(yǎng)”，活動素養(yǎng)是指“人從事某種單一活動所需要或所表現(xiàn)出來的素養(yǎng)”，整體素養(yǎng)由活動素養(yǎng)構(gòu)成［21］。人的整體素養(yǎng)的發(fā)展需要借由活動素養(yǎng)的發(fā)展來實現(xiàn)，將整體素養(yǎng)直接作為學(xué)科的教學(xué)目標則使目標空泛，從而無法得到有效實施。因此，將整體素養(yǎng)拆分為各個具體的活動素養(yǎng)，以此開發(fā)和實現(xiàn)學(xué)科的育人價值更具有現(xiàn)實意義。其次，規(guī)定素養(yǎng)的外在活動表現(xiàn)?！叭说乃仞B(yǎng)是在人的活動中形成、發(fā)展和顯現(xiàn)的?！保?2］素養(yǎng)是抽象的存在，一方面，它需要通過人的具體活動發(fā)展和形成；另一方面，我們只能通過人的外在活動觀察和判斷人的素養(yǎng)狀況，即教師既通過相關(guān)的外在活動來培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)，又通過學(xué)生的外在活動表現(xiàn)觀察和評價素養(yǎng)發(fā)展狀況。簡言之，素養(yǎng)的外在活動表現(xiàn)是溝通素養(yǎng)目標和教學(xué)實踐的中介。因此，在教學(xué)目標中明確規(guī)定素養(yǎng)目標的外在活動表現(xiàn)，是教學(xué)目標達成的出發(fā)點，也是其歸宿。最后，設(shè)定素養(yǎng)外在活動表現(xiàn)達成所需要的條件，簡單來說，就是設(shè)定活動條件。如，“應(yīng)用科學(xué)原理和證據(jù)，解釋改變反應(yīng)粒子的溫度或濃度對反應(yīng)速率的影響”“使用數(shù)學(xué)表征方法，論證化學(xué)反應(yīng)中原子守恒決定質(zhì)量守恒”。兩個目標案例中的外在活動表現(xiàn)分別是“解釋”“論證”，而“應(yīng)用科學(xué)原理和證據(jù)”“使用數(shù)學(xué)表征方法”則是發(fā)生“解釋”和“論證”活動需要的條件。很明顯，通過對活動條件的明確設(shè)定，能夠明顯地感覺到目標的具體性和可操作性。事實上，設(shè)定活動條件，就是設(shè)定素養(yǎng)及其外在活動表現(xiàn)的實現(xiàn)路徑，是將目標和期望付諸具體實踐?？偟膩砜?，將抽象的價值目標轉(zhuǎn)化為具體可操作的實踐目標，就是要清晰而明確地設(shè)定活動素養(yǎng)目標及其外在活動表現(xiàn)和活動條件，并使三者環(huán)環(huán)相扣、相互聯(lián)結(jié)，構(gòu)成一個完整而又穩(wěn)固的目標結(jié)構(gòu)。

（三）開發(fā)價值活動

在學(xué)科育人范疇內(nèi)，價值活動就是通過學(xué)科促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)活動。然而，不是所有的學(xué)習(xí)活動都可以稱為價值活動，或者說不是所有的學(xué)習(xí)活動都能促進學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展?！皟r值存在于主體與客體的價值關(guān)系中，具體說存在于客體對主體的作用和影響中?！保?3］也就是說，在學(xué)科教學(xué)中，只有當學(xué)生主體作用于對象客體的同時，客體也能反向作用于學(xué)生主體，這樣的學(xué)習(xí)活動才能稱為價值活動?！霸诮虒W(xué)中，學(xué)生認識和改造的直接對象是書本知識、實物和他人，而間接對象是自身的身心結(jié)構(gòu)；前者是學(xué)生學(xué)習(xí)的工具性客體，后者是學(xué)生學(xué)習(xí)的目的性客體?！保?4］從本質(zhì)上來說，學(xué)習(xí)活動的客體對象是學(xué)生的身心結(jié)構(gòu)，即身心結(jié)構(gòu)的發(fā)展變化是決定學(xué)習(xí)活動是否有價值的衡量標準?；诖耍瑢W(xué)習(xí)活動可以劃分為價值活動和非價值活動、正價值活動和負價值活動、高價值活動和低價值活動、單一價值活動和復(fù)合價值活動等。例如，反復(fù)刷題并不能為學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展提供更多的幫助，就是非價值活動；機械記背的學(xué)習(xí)活動降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機，就是負價值活動；形式化的實踐活動并沒有充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，就是低價值活動；聚焦于學(xué)生認知發(fā)展的傳統(tǒng)課堂教學(xué)，就是單一價值活動。比較而言，價值活動、正價值活動、高價值活動以及復(fù)合價值活動能夠充分調(diào)動學(xué)生的主體性，使學(xué)生全身心參與其中，并為了達到活動目的而調(diào)整、改造和豐富自身的身心素養(yǎng)，此時即實現(xiàn)了客體對主體的反向作用和影響，從而使學(xué)生的身心素養(yǎng)獲得發(fā)展。例如，提供真實可行的討論主題，使學(xué)生真實參與和體驗論點評估、論據(jù)收集以及觀點論證等一系列過程，從而調(diào)動其分析評估、資料收集、歸納總結(jié)、推理論證和表達交流等素養(yǎng)的參與及發(fā)展。因此，要以學(xué)生素養(yǎng)參與程度作為衡量教育活動價值性高低的依據(jù)，開發(fā)更多有助于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的正價值、高價值、復(fù)合價值活動。