保衛(wèi)教學(xué)：教學(xué)話語的消退與重構(gòu)

●鄭賽源

教學(xué)被視為知識傳遞的實踐活動已經(jīng)成為理解教學(xué)形態(tài)的基本共識。長期以來，在教育領(lǐng)域，教學(xué)與知識傳遞之間的緊密關(guān)系一直都為人們所強(qiáng)調(diào)。［1］但在學(xué)習(xí)型社會理念以及其他理論力量對教學(xué)的沖擊與抵制之下，教學(xué)正在發(fā)生負(fù)向退化，甚至趨于消失。教學(xué)的消退是指作為知識傳遞的教學(xué)話語的消退。教學(xué)不再被認(rèn)為是知識傳遞的活動，而常被認(rèn)為是提供學(xué)習(xí)經(jīng)驗的活動。本文不僅力圖對教學(xué)話語的消退這一狀況進(jìn)行解釋，分析其背后隱藏的教育原因和社會原因；更重要的是要對教學(xué)話語進(jìn)行重構(gòu)，重新審視教學(xué)的價值，重新發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在的意義與合理性，試圖回歸教學(xué)的本真，以此來捍衛(wèi)教學(xué)。

一、流變與消退：作為知識傳遞的教學(xué)

教學(xué)是一個歷史性的話語，教學(xué)在歷史中發(fā)生、存在和流變。審視教學(xué)話語的流變歷史發(fā)現(xiàn)，在教育歷史的長河中，教學(xué)話語不管如何流變，教學(xué)被理解為一種作為知識傳遞的實踐活動，仍不失為一種基本共識。但近年來，有學(xué)者驚異地指出，“教學(xué)和教師的角色及地位······遭到了挑戰(zhàn)”［2］。教育領(lǐng)域的教學(xué)話語正在發(fā)生消退。

（一）作為知識傳遞的教學(xué)話語的歷史流變

在教學(xué)論中，教學(xué)活動的基本形態(tài)被理解為知識傳遞的實踐活動。［3］西德尼·斯特勞斯（Sidney Strauss）認(rèn)為，基于教育學(xué)和心理學(xué)理論，教學(xué)包含對他人心理狀態(tài)的理解。［4］“教學(xué)的核心是有目的地讓他人學(xué)習(xí)”［5］，而這涉及知識和信息從一個人向他人的傳遞。所謂作為知識傳遞的教學(xué)，意指教師將教學(xué)“看作按照預(yù)定的教材文本在課堂中對學(xué)生進(jìn)行知識傳遞的實踐活動”［6］。這種對教學(xué)的理解可以追溯至夸美紐斯?？涿兰~斯把教學(xué)稱為一種“將一切事物教給全人類的無所不包的藝術(shù)”［7］，極其強(qiáng)調(diào)教師進(jìn)行知識傳遞的作用。夸美紐斯之后的教育思想家及其教育理論，盡管對傳遞知識的策略和方法持不同意見，但將知識傳遞看作課堂教學(xué)的基本形態(tài)仍逐漸成為共識。比如，裴斯泰洛奇主張的對各科知識進(jìn)行教學(xué)的要素教育思想；赫爾巴特的“單純提示的教學(xué)-分析教學(xué)-綜合教學(xué)”［8］的知識傳遞過程；20 世紀(jì)赫欽斯提出的通過知識教學(xué)向?qū)W生傳遞永恒真理的永恒主義教育思想；以及巴格萊等人主張的教學(xué)要傳遞人類共同的文化要素的要素主義思想等。這些主張都延續(xù)和發(fā)展了教學(xué)的基本形態(tài)是傳遞知識這一教學(xué)理解。即便是強(qiáng)調(diào)尊重兒童自然發(fā)展的盧梭，以及經(jīng)驗中心的杜威也并沒有直接提出取消知識傳遞這一課堂教學(xué)的基本形態(tài)，而只是強(qiáng)調(diào)教師在傳遞知識的過程中要更加注重學(xué)生的自然發(fā)展、興趣和經(jīng)驗等。

（二）作為知識傳遞的教學(xué)話語的當(dāng)代消退

雖然教學(xué)被視為知識傳遞的實踐活動已經(jīng)成為理解教學(xué)形態(tài)的基本共識，但在學(xué)習(xí)型社會理念以及其他理論力量對教學(xué)的沖擊與抵制之下，教學(xué)正在發(fā)生負(fù)向退化，甚至趨于消失。教學(xué)的消退是指作為知識傳遞的教學(xué)話語的消退。教學(xué)話語的消退主要體現(xiàn)為以下幾個方面：第一，教學(xué)不再被認(rèn)為是知識傳遞的活動而常常被認(rèn)為是提供學(xué)習(xí)支持的活動。“教學(xué)被重新定義為支撐和促進(jìn)學(xué)習(xí)，與此相似，教育現(xiàn)在常常被描述為提供學(xué)習(xí)機(jī)會或者學(xué)習(xí)經(jīng)驗?！保?］第二，教師不再被當(dāng)成講臺上進(jìn)行知識傳遞的智者，而被當(dāng)作學(xué)習(xí)的輔助者、旁側(cè)的引導(dǎo)者或?qū)W生學(xué)習(xí)的同伴。在學(xué)習(xí)型社會中，教師的存在似乎“只能作為對以其他方式開展的主動性學(xué)習(xí)過程的輔助者”［10］的形式出現(xiàn)。第三，在教育領(lǐng)域中，頻繁使用的概念由教學(xué)變成了學(xué)習(xí)，由被教育者變成了學(xué)習(xí)者，由成人教育變成了成人學(xué)習(xí)，由終身教育變成了終身學(xué)習(xí)。通過對1950 年到2003 年間教育領(lǐng)域的文獻(xiàn)計量發(fā)現(xiàn)，自1990 年以來，“學(xué)習(xí)”話語呈顯著增長的趨勢，日漸取代了“教學(xué)”話語。［11］這表征著教育話語的轉(zhuǎn)變，表征著教育領(lǐng)域教學(xué)話語的消退。

二、沖擊與抵制：教學(xué)話語緣何消退

教學(xué)話語的消退這一狀況的出現(xiàn)，并不是某種單一力量促成的結(jié)果，而是多種力量的合謀，是由多股不同的理論力量對教學(xué)尤其是以知識傳遞為基本共識的教學(xué)的沖擊與抵制。學(xué)習(xí)型社會的興起、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的流行與批判理論的發(fā)生是其中的主要力量。

（一）學(xué)習(xí)型社會對注重教的教學(xué)話語的遮蔽

學(xué)習(xí)型社會①思想由赫欽斯在20 世紀(jì)60 年代首次提出。［12］1972 年，聯(lián)合國教科文組織頒布《學(xué)會生存》，正式發(fā)出向?qū)W習(xí)型社會前進(jìn)的號召。［13］1996 年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《教育：財富蘊(yùn)藏其中》，重申學(xué)習(xí)型社會的理念是全民終身學(xué)習(xí)與社會以學(xué)習(xí)為中心。［14］聯(lián)合國有關(guān)學(xué)習(xí)型社會的倡議在全球范圍內(nèi)得到了諸多響應(yīng)。美國和歐盟等紛紛頒布政策，提出構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的構(gòu)想。20 世紀(jì)80 年代起，我國開始引入學(xué)習(xí)型社會理念并予以倡導(dǎo)和實踐。1998年，我國《面向21 世紀(jì)教育振興行動計劃》明確提出構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系和建立學(xué)習(xí)型社會。［15］之后，黨的十六大報告在闡述全面建設(shè)小康社會的目標(biāo)時強(qiáng)調(diào)“形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會，促進(jìn)人的全面發(fā)展”［16］。學(xué)習(xí)活動作為社會的中心，學(xué)習(xí)是人的目的等學(xué)習(xí)型社會的相關(guān)主張在全球范圍內(nèi)逐漸盛行起來。

學(xué)習(xí)型社會的興起在教育領(lǐng)域引發(fā)了重大變化，其中包括學(xué)習(xí)話語的盛行與教學(xué)話語的消退。學(xué)習(xí)型社會“提供所有社會成員在一生中的任何時間，均有充分的學(xué)習(xí)機(jī)會”［17］。這個定義表明學(xué)習(xí)型社會以學(xué)習(xí)活動為中心、以學(xué)習(xí)者為中心。這引領(lǐng)了教育領(lǐng)域的流行話語。教育領(lǐng)域的流行話語被轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)話語。具體表現(xiàn)為：學(xué)校被稱為學(xué)習(xí)環(huán)境或?qū)W習(xí)的地方；學(xué)生被稱為學(xué)習(xí)者；教師成為學(xué)習(xí)的輔助者和促進(jìn)者；教學(xué)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)習(xí)的手段。學(xué)習(xí)話語開始盛行，教學(xué)話語逐漸消退。

話語不僅是思想的表現(xiàn)，更能影響行動，具有實踐力量。［18］教育話語不僅表達(dá)教育思想，再現(xiàn)教育理論，更影響了教育實踐，影響了教育的言說行動。教育話語到學(xué)習(xí)話語的轉(zhuǎn)換，盡管更加申述了教育中學(xué)習(xí)的部分，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)活動的重要性，凸顯了學(xué)生的地位，學(xué)生的自主性，卻讓教育的另一個極其重要的部分——教學(xué)變得模糊、邊緣化，甚至逐漸消退。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對知識傳遞式教學(xué)話語的沖擊

通常來說，建構(gòu)主義作為人的一種認(rèn)識方法論或教育實踐模式自古有之，但系統(tǒng)完整的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則主要興起于20 世紀(jì)90 年代，是繼認(rèn)知主義之后學(xué)習(xí)理論的又一場變革，它更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。［19］建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)是學(xué)生從自身角度出發(fā)，在已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上，主動對新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)起對事物和知識的自身理解；重視學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗，注重以學(xué)習(xí)者為中心，尊重個人意見，注重互動合作的學(xué)習(xí)方式；強(qiáng)調(diào)個人是在與他者的互動交流過程中，在社會交往過程中建構(gòu)知識。簡言之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要強(qiáng)調(diào)站在學(xué)習(xí)者的角度，關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以已有的經(jīng)驗、認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，形成新的認(rèn)知圖式。

在這個過程中，教師的教學(xué)以及教師的角色發(fā)生了變化。首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)生通過對在日常生活中已形成的生活經(jīng)驗進(jìn)行主動建構(gòu)，形成自己的信息加工過程，進(jìn)而獲得對知識的理解。這樣，教師在教學(xué)過程中不再是知識的傳遞者，而只是幫助學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)的輔助者。教師輔助學(xué)生建構(gòu)科學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以促使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有意義的理解。其次，教師的教學(xué)以學(xué)生為中心，從學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗出發(fā)，讓學(xué)生主動進(jìn)行經(jīng)驗的組織、反思與建構(gòu)，進(jìn)而幫助學(xué)生搭建起屬于學(xué)生自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識體系。最后，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)是良好的學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。建構(gòu)主義注重教師對學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)作用，要求教師根據(jù)學(xué)生已有的經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，重新組織現(xiàn)有的教學(xué)材料，布置適當(dāng)?shù)膯栴}和認(rèn)知沖突情境，使學(xué)習(xí)者能夠通過充分的反思、溝通與合作澄清已有的認(rèn)知圖式，再建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)。

從教師是知識的傳遞者到教師是學(xué)生知識建構(gòu)的輔助者，從教學(xué)是進(jìn)行知識傳遞到教學(xué)是學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，從關(guān)注教學(xué)到關(guān)注學(xué)習(xí)等，一系列教育觀念的轉(zhuǎn)變是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教育和教學(xué)產(chǎn)生的巨大沖擊。這一系列觀念有力地推動了教學(xué)向?qū)W習(xí)者及其活動的改變。在這樣的教育觀念轉(zhuǎn)變過程中，教學(xué)話語開始受到質(zhì)疑。

（三）批判理論對控制壓迫式教學(xué)話語的抵制

教師之知識講解（教學(xué)）②，旨在通過解釋、剖析等方式向?qū)W生傳遞知識，從易至難，循序漸進(jìn)，甚為高效。［20］其流傳甚廣，擁護(hù)者甚眾，皆不外乎于此。然而自西方社會文化批判思潮涌現(xiàn)以來，教師的知識講解屢受質(zhì)疑，廣受批評，“在講解過程中，其內(nèi)容，無論是其價值觀念還是從現(xiàn)實中獲得的經(jīng)驗，往往都會變得死氣沉沉，毫無生氣可言”［21］。此種批評乃是弗萊雷批判的教師知識講解中所蘊(yùn)藏的“灌輸式教育觀”，即把學(xué)生變成了容器，變成了可任由教師進(jìn)行知識灌輸?shù)拇鎯ζ?。這種知識灌輸式教學(xué)取代了師生之間的互動與交往，反映了一種壓迫意識，并最終形成了一系列不平等的控制壓迫行為。

批判理論認(rèn)為，教師的知識講解式教學(xué)首先暗含了教師與學(xué)生之間的不平等。在朗西?？磥?，現(xiàn)行的教學(xué)場域奉行教師中心論，教學(xué)以教師的知識講解、學(xué)生的被動接受為中心，即學(xué)生若想獲得知識，必須接受教師知識的講解。［22］這一切暗含的基本前提是教師有知，學(xué)生無知；無知的學(xué)生獲得知識的唯一途徑是通過教師的知識講解，學(xué)生的學(xué)隸屬于教師的教。這種教學(xué)中所蘊(yùn)藏的不平等，預(yù)設(shè)了教師和學(xué)生之間所擁有的智力不平等。教師的智力高于學(xué)生，教師擁有博學(xué)的心智，而學(xué)生擁有無知的心智。擁有無知心智的學(xué)生自己不能理解知識，只能通過教師的講解秩序，通過教師對知識的闡述來理解知識。但是，如果學(xué)生自己不能理解知識，又怎么會理解教師對知識的闡釋呢？［23］

在批判理論看來，教師的講解秩序不僅預(yù)設(shè)教師和學(xué)生之間的不平等，也愚化了學(xué)生?！俺挤蛪浩鹊淖畛鋈艘饬系男问绞谴嬖谟诮處煹闹v解中?！保?4］教師站在教室的前面，居高臨下地給學(xué)生灌輸知識，在彰顯其高高在上的優(yōu)越地位的同時，也把學(xué)生壓迫至卑微的地位進(jìn)而只能服從。教師通過這種方式來設(shè)置教師和學(xué)生之間的等級差距，以維護(hù)自己凜然不可侵犯的權(quán)威。這種壓迫性的教學(xué)扼制了學(xué)生獨立探索知識、自主進(jìn)行創(chuàng)新的能力，造成了對學(xué)生智力的束縛，使學(xué)生囿于教師灌輸?shù)闹R。

這種教師與學(xué)生之間不平等的根源在于世界等級秩序的結(jié)構(gòu)性不平等。這個世界把人一分為二，分為有知者和無知者、有能力的和沒能力的；把智力也分成兩種，優(yōu)越的智力和低級的智力。［25］并且，這個世界的話語是由高級智力者掌握，低級智力者的話語遭到高級智力者忽略和否認(rèn)。知識灌輸式的壓迫式教學(xué)是在不斷地認(rèn)同和復(fù)制高級智力者的話語和文化資本，再生產(chǎn)出高級智力者所存有的文化專斷。因而，正如布爾迪厄認(rèn)為的那樣，現(xiàn)有教育系統(tǒng)中的所有教育行動（尤指教師的講解秩序）并不是真正的教育，而是文化資本的再生產(chǎn)和知識不平等的復(fù)制，是專斷權(quán)力所強(qiáng)加的一種文化專斷。［26］

在批判理論的思想家們看來，控制壓迫式教學(xué)中存在不平等的權(quán)力關(guān)系，并會限制學(xué)生的自由；控制壓迫式教學(xué)是對學(xué)生的一種權(quán)力控制，并愚化學(xué)生；控制壓迫式教學(xué)的教學(xué)場域中存在文化資本的再生產(chǎn)和不平等權(quán)力關(guān)系的復(fù)制?？刂茐浩仁浇虒W(xué)遭到批判與抵制。

三、超越與回歸：教學(xué)話語的重新建構(gòu)

盡管在多個理論中教學(xué)都受到抵制，變得邊緣化甚至趨于消退，但正如阿倫特所言，“危機(jī)實況正好提供了一個契機(jī)，讓我們破除假象和偏見去探尋事情的真正本質(zhì)”［27］。教學(xué)話語危機(jī)的到來或許給我們提供了一個重新建構(gòu)教學(xué)話語的契機(jī)，讓我們探尋到教學(xué)的本質(zhì)，回歸教學(xué)的本真，從而得以保衛(wèi)教學(xué)，捍衛(wèi)教學(xué)自身存在的價值。

（一）教學(xué)超越單向?qū)W習(xí)，回歸關(guān)系性存在

學(xué)習(xí)是個人主義的，教學(xué)是暗含關(guān)系的。［28］學(xué)習(xí)活動是個人取向的，它指的是學(xué)習(xí)者作為個體所進(jìn)行的活動。學(xué)習(xí)發(fā)生的過程是獲得、占有、掌握、內(nèi)化知識的過程，是學(xué)習(xí)者與知識之間發(fā)生的單向傳遞的過程。而教學(xué)則是一種關(guān)系性的存在。作為關(guān)系性存在的教學(xué)包含教學(xué)者、被教者和教學(xué)內(nèi)容，是教學(xué)多方的互動與交流。列維納斯曾言：“教學(xué)是一種關(guān)系，在教學(xué)關(guān)系中，我從他者那里獲得一些新事物，一些超越我原本能力范圍的事物?！保?9］這個觀點的洞見在于教學(xué)完全不同于學(xué)習(xí)，被老師教的經(jīng)驗完全不同于學(xué)習(xí)的經(jīng)驗。被老師教意味著我們從老師身上、從與老師的對話交流中獲得新知識，得到新啟迪。但這并不意味著學(xué)生是從老師那里學(xué)習(xí)，把老師看作可單向獲取的學(xué)習(xí)資源。被老師教意味著把老師和學(xué)生放在一種特定的關(guān)系中，放在他們共筑的教學(xué)情境中。在關(guān)系性的教學(xué)中，每一個教師作為唯一特定的個體，面對的是另一個唯一獨特的他者，面臨的是一個充滿多元和差異的教學(xué)情境。在這樣的教學(xué)情境中，師生之間創(chuàng)造性的交流開始誕生。

作為關(guān)系性存在的教學(xué)，首先蘊(yùn)含著無條件的信任。信任既是一種對他人的行為和意圖有所期待的積極心理狀態(tài)［30］，又表現(xiàn)為一種基于期望的現(xiàn)實性行動［31］。它往往發(fā)生在信任者與被信任對象之間的交往互動過程中，關(guān)涉情感和行動。托馬斯曾言：“在對未來不確定的情況下，我們需要信任……信任是有風(fēng)險的?！保?2］換言之，信任是一種甘冒風(fēng)險的不確定行動。信任者的思想行動受他人影響。同時，他人具有本質(zhì)上的不確定性、行動的不可控性與不可預(yù)測性。我們可能永遠(yuǎn)不能完全確定另一個人會如何行動或回應(yīng)我們的信任。正是透過這一點，我們意識到，信任的發(fā)生本質(zhì)上既是充滿風(fēng)險的，也是無條件的。你置身其中給予信任，卻并不知道或不能知道將會發(fā)生什么，不知道你的信任對象將會如何回應(yīng)和行動。也只有在這時，在那些不能確保信任對象將會如何回應(yīng)和行動的情境中，信任的價值才會得以彰顯。當(dāng)作為獨一性個體的新人來到當(dāng)下的世界時，當(dāng)作為引入者的教師也進(jìn)入這樣一個充滿多元與差異的世界時，教學(xué)發(fā)生的魅力在于，教師與學(xué)生之間充滿信任。教師相信學(xué)生能夠成長為成熟的主體，相信學(xué)生能夠跨越成為主體的障礙，最終達(dá)至自由自發(fā)的主體狀態(tài)。學(xué)生對教師也充滿信任，相信教師是負(fù)責(zé)的主體，相信教師不僅對教學(xué)質(zhì)量負(fù)起責(zé)任，也不僅對滿足學(xué)習(xí)者的需求或者對相關(guān)的教育機(jī)構(gòu)負(fù)起責(zé)任，更會對學(xué)生，對學(xué)生的主體性負(fù)起責(zé)任。這種信任是無條件的。

作為關(guān)系性存在的教學(xué)，蘊(yùn)含著創(chuàng)造性。創(chuàng)造的原意是從無到有，即想出和做出前所未有的事物。約翰·卡普托則從《創(chuàng)世紀(jì)》的故事出發(fā)，提供了一個對創(chuàng)造的不同理解。雖然《創(chuàng)世紀(jì)》中寫道“起初，神創(chuàng)造萬物”［33］，但是卡普托指出，上帝并未使得大地、光、空氣和水從無到有，而只召喚它們進(jìn)入生命。［34］按照卡普托的解讀，上帝并未從無到有創(chuàng)造萬物，而只是把原來已有的存在物帶入生命。這是卡普托從弱的、存在主義的角度對創(chuàng)造的詮釋。在比斯塔看來，在教學(xué)的過程中，教師與學(xué)生之間也發(fā)生了這樣的弱的創(chuàng)造性的力量。在教學(xué)過程中，在老師與學(xué)生的交流互動過程中，在老師與學(xué)生的眼神碰撞的一剎那間，一種從未有過之物被創(chuàng)造出來，一種新的、之前從未存在過之物被帶到世界中來。［35］這是一個超越學(xué)生能力的禮物。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生從教師那里獲得了超越自我能力的禮物，學(xué)生會為了接受這種教學(xué)禮物而讓自己敞開，歡迎任何人、事與可能性，不把自己限制在向教師學(xué)習(xí)的任務(wù)上，而是向被教的可能性敞開，向充滿可能的創(chuàng)造性敞開。

（二）教學(xué)超越傳遞知識，回歸意義的建構(gòu)與理解

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在對教學(xué)的諸多弊端的批判論述中指出，在傳統(tǒng)教學(xué)③中，學(xué)生的感官被動接受教師傳遞知識的過程，就像照相機(jī)對外部世界的機(jī)械拍攝，這一過程所產(chǎn)生的知識印象不完整，過于空泛，并且也無法在需要的時候加以靈活遷移運用。［36］但保羅·基爾希納（Paul A.Kirschner）對指導(dǎo)性教學(xué)④的研究表明，已有確鑿的證據(jù)證實，相比于經(jīng)常失效，而且也可能會產(chǎn)生負(fù)面效果使學(xué)生獲得錯誤概念、不完整或雜亂無章的知識的建構(gòu)主義教學(xué)，充分的指導(dǎo)性教學(xué)取得了更好的學(xué)習(xí)效果。［37］弗吉尼亞·理查德森（Virginia Richardson）也在他本人的研究中得出了相關(guān)洞見，即在知識傳遞模式的教學(xué)中，學(xué)生也從他們的接受活動中理解知識并得以建構(gòu)意義。［38］此外，當(dāng)前最流行的以技術(shù)為媒介的教育形式也證實了傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢。大受稱贊的TED 演講、慕課等在線網(wǎng)絡(luò)課程和教學(xué)視頻都是以傳統(tǒng)方式展現(xiàn)，即一個人講授知識并進(jìn)行解釋，其他人觀看、收聽和學(xué)習(xí)。［39］這些表明，那些所謂傳統(tǒng)的、被動的教學(xué)或許不應(yīng)被我們遺忘甚至拋棄，它們自身本來頗具價值，只不過它們的價值需要被重新發(fā)現(xiàn)。

教學(xué)的首要價值在于教師是從外面引入一些事物，引入一些不僅是學(xué)生他們?nèi)圆恢赖氖挛?，更是超越他們原本能力的事物。?0］教學(xué)不僅教會我們一些事物，而且向我們揭示了一些真理。這些真理不僅包括客觀真理，也包括克爾凱郭爾宣稱的主觀真理，也即存在主義真理。主觀真理對克爾凱郭爾而言，是真理的真理，是在他心中和出自他心中的理念。［41］這些真理是人一生中努力獲得，努力為己所用的真理，是關(guān)涉人之存在的真理?？死R科斯也從真理的角度探討教學(xué)的問題，然后得出結(jié)論，教學(xué)的特征是真理的雙重創(chuàng)造性給予。［42］教師不僅需要給學(xué)生以真理，而且需要給學(xué)生將真理辨認(rèn)為真理的條件。即教師不僅需要給學(xué)生一些他不曾擁有過的知識，而且更重要的是給他辨認(rèn)為真理的知識。提供這種真理的教學(xué)常常帶來一些頓悟：那些頓悟涉及人類自己、人類做事的方式以及存在的方式。而這些頓悟會讓學(xué)生得以成熟性地存在于世界中。

其次，教學(xué)建構(gòu)意義，產(chǎn)生理解。意義是人的本質(zhì)。人是追尋意義的動物。正如亞伯拉罕·約書亞·赫舍爾（Abraham Joshua Heschel）所言：“意義是人存在的必然性，探索有意義的存在是生存的核心?！保?3］旨在成人的教學(xué)活動本質(zhì)上是幫助人建構(gòu)意義。廣義上的意義范疇包含人類以符號形式表達(dá)、交流和傳遞的所有精神內(nèi)容，包含認(rèn)知理解、目的價值以及精神世界三個層面。［44］受此啟發(fā)，在教學(xué)過程中，學(xué)生有待深度建構(gòu)的意義關(guān)涉認(rèn)知理解、目的價值與精神世界三個維度。而斯維勒（Sweller）的認(rèn)知負(fù)荷理論指出，指導(dǎo)性教學(xué)不僅能對獲得的知識產(chǎn)生記憶，還能幫助學(xué)生對知識產(chǎn)生理解、建構(gòu)意義，有利于知識長期遷移和發(fā)展問題解決技能。［45］此外，知識教學(xué)在滿足學(xué)生的認(rèn)知理解維度的意義建構(gòu)之外，還能進(jìn)一步幫助學(xué)生挖掘蘊(yùn)涵在文化知識中的目的價值與精神普遍性。知識是人類在長期探索自我、生命與世界的過程中積累起來的智慧結(jié)晶，蘊(yùn)涵著人類對自我、生命和世界的認(rèn)識、理解、解釋的價值取向與思維方式。人類可以通過知識教學(xué)超脫個體經(jīng)驗的有限性，去追尋一種價值和精神的普遍性，把握人類創(chuàng)造出的理解自我、生命和世界的意義框架。因此，在教學(xué)過程中，教學(xué)不只是知識傳遞的發(fā)生場所，而是存在著超越知識傳遞從而建構(gòu)意義的可能性；教師不是為了知識傳遞而可以任意處置學(xué)生和知識的人，而是要幫助學(xué)生組織知識、產(chǎn)生理解，并且始終召喚意義并建構(gòu)意義的人。

教學(xué)擁有的是超越知識傳遞的意義。教學(xué)不僅能夠給學(xué)生傳遞知識，還能幫助學(xué)生高效地記憶知識、理解知識，最終建構(gòu)意義。在教學(xué)過程中，教師不是占有知識，灌輸知識，而是向?qū)W生引入一些新事物，帶來一些新事物的人。這些東西不只是言語的表達(dá)，不只是知識的傳遞，而是意義的迸發(fā)，是靈魂的交流與生命的理解。

（三）教學(xué)超越控制，回歸學(xué)生的成熟性存在

教學(xué)不僅是批判理論所聲稱的教學(xué)是對學(xué)生的控制與壓迫，并使學(xué)生失去自由，更是一種能讓學(xué)生開辟出主體性地存在于世界的可能性。教師通過教學(xué)，能夠喚起另一個人主體性存在于世界的內(nèi)在欲望，即想要以成熟的方式存在于世界并與他者、與世界共在的欲望。在教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的影響和引導(dǎo)下，在教師的呼喚下，獲得成熟性地與他者共存、與世界共存的可能。

批判理論認(rèn)為，教學(xué)是控制，是對于學(xué)生的壓制，是使學(xué)生失去自由的觀點，是從消極自由的理論角度，也即自由被看作是外來影響與限制的完全消失的角度得出的。以賽亞·伯林（Isaiah Berlin）把自由分為積極自由和消極自由。消極自由是指“免于……的自由”，即能夠不被干涉，不受強(qiáng)制地做選擇。［46］積極自由是“成為某人自己的主人的自由”［47］，意指個人能夠按照自己所確立的理想目標(biāo)自主生活，以求自我指導(dǎo)與自我實現(xiàn)。那些認(rèn)為教學(xué)是對學(xué)生自由的限制的觀點是從消極自由的角度對自由做出的簡單和天真地解讀，學(xué)生受到教師的影響并不必然意味著學(xué)生的自由受到限制。從積極自由的理論視角出發(fā)，可以把自由看作人的主體性自由，是人能夠主體性地存在于世界，并能夠主導(dǎo)性地做出選擇的自由。這樣的自由不是權(quán)威的對立，或從權(quán)威控制那里逃離，而是涉及在世界中與他者、與世界、與可能擁有權(quán)威的事物之間，建立一種成熟性關(guān)系。比斯塔把個體作為主體的存在描述為一種“成熟特性（grown-up-ness）”［48］。

個人的成熟特性，首先是指個人以成熟的方式存在于世界之中，承認(rèn)世界在新人降臨之前早已存在，認(rèn)可這個世界的他性和完整性。［49］阿倫特認(rèn)為“教育的本質(zhì)是誕生性（natality），即人出生在這個世界上的事實”。［50］人的誕生性這一觀點的創(chuàng)見在于，雖然新人的出生給世界帶來了獨一無二的新事物，新人的語言和行動持續(xù)給世界帶來了新的開始，但與此同時，在這個陌生和全新的世界里，新人需要承擔(dān)責(zé)任，需要為他們的言語和行動負(fù)責(zé)，需要為他者負(fù)責(zé)，需要為這個世界負(fù)責(zé)。［51］而教學(xué)就是去讓另一個主體，讓這個世界的新人——孩子的成熟性存在成為可能。孩子由教師引導(dǎo)進(jìn)入世界，并由教學(xué)喚起一種想要以主體存在于世界的欲望，并為學(xué)生顯現(xiàn)為主體開啟了一種可能性。在這個過程中，教師需要承擔(dān)起責(zé)任，承擔(dān)起作為先在者與引導(dǎo)者的責(zé)任，承擔(dān)起為與他們塑造一個共同世界做出良好準(zhǔn)備的責(zé)任。在這個過程中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)和影響下，個性和天賦自由發(fā)展，成為世界上獨一無二的主體，成熟性地與他者、與世界存在。

其次，個人的成熟性存在，即“作為主體而存在，在實際上意為處于和他者（what is other and who）持續(xù)的對話狀態(tài)”。［52］這種對話狀態(tài)，是從自身的意圖和欲望出發(fā)，不斷向他者敞開自己，與他者建立緊密關(guān)系，讓他者對我們呼喚和言說，并努力去回應(yīng)他者，回應(yīng)他者對我們的呼喚和言說。當(dāng)從主體的存在是與他者的對話這一觀念出發(fā)去思考教學(xué)時，我們能發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)不再是自動地限制甚至阻礙我們作為主體存在的可能性，而恰恰是打開讓我們作為主體而存在的可能性的事件”。［53］教師對誕生的孩子在世界上的引導(dǎo)和影響，就是對學(xué)生成熟性地存在于這個共同世界的欲望的喚醒，是幫助學(xué)生成為成熟性主體的言說與呼喚。

注釋：

①我國相關(guān)文獻(xiàn)對“l(fā)earning society”的翻譯主要有“學(xué)習(xí)社會”“學(xué)習(xí)化社會”“學(xué)習(xí)型社會”等不同表述。其中“學(xué)習(xí)型社會”在學(xué)界應(yīng)用較為普遍。在本文中，除直接引用的文獻(xiàn)資料外，均采用“學(xué)習(xí)型社會”這一表述。

②本文把教師的知識講解和知識傳授式教學(xué)都視作傳統(tǒng)教學(xué)，并不對兩者進(jìn)行區(qū)分。知識灌輸式教學(xué)是傳統(tǒng)教學(xué)的一種異化形式。

③通常認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)就是以進(jìn)行知識傳遞為目的的教學(xué)。

④基爾希納在文章中把“指導(dǎo)性教學(xué)”定義為：充分地解釋學(xué)生待學(xué)的概念和程序，同時提供和人的認(rèn)知架構(gòu)相一致的學(xué)習(xí)策略支持。