情感聯(lián)結：教師專業(yè)成長的內在力量

●李西順

對教師專業(yè)發(fā)展的研究包括兩種范式：一是教師專業(yè)化，強調外在的專業(yè)性提升；二是教師專業(yè)成長，強調內在的專業(yè)性提升［1］。前者之所以被稱為“外在的專業(yè)性”，是因為其判斷依據(jù)，是通過技術性的職業(yè)訓練獲得的專業(yè)知識或專業(yè)技能。后者之所以被稱為“內在的專業(yè)性”，是因為其判斷依據(jù)是內在于教師生命之精神原鄉(xiāng)的情感聯(lián)結系統(tǒng)。情感聯(lián)結為教師專業(yè)成長提供了生命情感本體論的研究視域，幫助打開教師專業(yè)發(fā)展研究的情感之眼：深入洞見情感聯(lián)結之于教師專業(yè)成長的重要價值，深入洞見情感聯(lián)結作為教師專業(yè)發(fā)展的內在力量，視教師為具體真實的個體生命去呵護［2］，而非將教師作為教育技術人員來看待［3］。

一、情感聯(lián)結的內涵

1992 年，朱小蔓在其《情感教育論綱》中提出了“兒童的聯(lián)系感”這一概念。經(jīng)過不斷發(fā)展演變，被正式定義為“聯(lián)結感”。“聯(lián)結感”這一概念在朱小蔓的情感教育研究體系中是一個基礎性的概念，它所演化的基本范疇、基本命題會被不斷使用。用朱小蔓自己的話說，“聯(lián)結感”就像是一個核心技術，掌握它、弄通它，則會一通百通［4］。

那么，究竟什么是情感聯(lián)結呢？

首先是“情感”的內涵。在區(qū)分Emotion（情緒）與Feeling（感受）等相關概念的基礎上，朱小蔓認為“情感”是指Affection，即人的區(qū)別于認知活動、有特定主觀體驗和外顯表情、同人的特定需要（自然的或社會的）相聯(lián)系的感情反應。因此，情感是情緒和感受的綜合過程，既包含情緒的含義，同時包含感受的含義：Emotion（情緒）這一概念側重標示感情性反應的過程，F(xiàn)eeling（感受）側重標示感情的體驗與感受方面［5］。斯賓諾莎對情感內涵的界定與之相似。斯賓諾莎將驅力、動機、情緒和感受等概念統(tǒng)稱為情感（affection），并認為這是人性的核心方面。其中，感受（feeling）是由情緒（emotion）及相關現(xiàn)象所引發(fā)的各種體驗，快樂和痛苦是理解人類以及建議人們如何生活得更好的兩個重要概念［6］。

其次是“聯(lián)結”的內涵。“聯(lián)結”的內涵不僅指不同要素之間的相互聯(lián)結，而且指修復不同要素之間的阻隔，從而恢復要素間的暢通及平衡態(tài)的過程：教師要善于幫助兒童澄清負面的情緒情感經(jīng)驗，促使其得以修復，從而返回平衡態(tài)，這一情感機制也是“聯(lián)結”的重要內涵。具體而言，負面的、失調的消極情緒需要經(jīng)歷情感的澄清。如果在教師的幫助下，兒童的認知活動和意志力被重新激活，其聯(lián)系感的體驗就會被重新勾連和接續(xù)。此時，兒童的情緒情感就可以得以修復，返回平衡態(tài)而重新達至精神安寧的狀態(tài)，這一情感機制就是“愛的聯(lián)結”。在朱小蔓看來，教師要學會做“愛的聯(lián)結”的使者［7］。教師要用自己的愛把知識與知識進行聯(lián)結、把學科與學科進行聯(lián)結、把學生與學習對象進行聯(lián)結、把人和人進行聯(lián)結；當學生愛的聯(lián)結被阻隔時，教師可以幫助學生把斷鏈的部分用愛聯(lián)結起來，那么學生就會恢復正常的情感態(tài)度和生命狀態(tài)。

第三，聯(lián)結感是一種生命現(xiàn)象，是兒童與生俱來的一種情感。剛出生的孩子的情感是一種很朦朧的整體，更多的是通過整體判斷的。根據(jù)蒙臺梭利的研究發(fā)現(xiàn)，一歲到兩歲半這個階段，孩子只能看到整體，不容易看到細節(jié)，此時的兒童情感體驗主要表征為一種整體的聯(lián)結感。朱小蔓抓住“聯(lián)結感”這個生命現(xiàn)象，認為聯(lián)結感是情感教育研究的基礎概念和范疇。

在生命早期，生命體因為跟外界的聯(lián)結較少，因此對外界的感受也比較單一。伴隨成長中生命經(jīng)驗的不斷豐富，生命體的辨識、感受能力的增強，敏感性也就隨之增強。但也正是由于外在的規(guī)范、束縛逐漸增加，使得敏感性隨之降低，或讓位于其他的認為重要的東西。如果在生命早期，能夠持續(xù)引導并強化安全、舒適、依戀、被愛和信任等正向感受，那么我們的神經(jīng)系統(tǒng)之間的積極性聯(lián)結就容易建立，并逐漸形成條件性反應。當身處相似情境時，就可以再感受到積極的情感體驗，這為個體情感健康發(fā)育提供了重要基礎。沒有這個基礎，個體情感會面臨許多危機，不利于個體的身心健康發(fā)展［8］。

第四，聯(lián)結感是這樣一種情感體驗：各種積極的主觀聯(lián)結體驗在生命體內產生，生命的內外關系呈現(xiàn)出和順、通暢、愜意、興味盎然的情緒情感狀態(tài)。相反，如果聯(lián)結感阻滯、割裂，它表現(xiàn)為生命內外關系不暢、情緒沮喪、扭曲、了無興趣、壓抑、疏離、自我封閉、防御、逃避等。而且，它們并不只是人的封閉的內心生活，它們是生命活動極具動力性的機制，影響生命狀態(tài)，又是生命態(tài)度形成、穩(wěn)定為人格及性格的最豐富和重要的來源。

第五，聯(lián)結感是一種母體情感，是個體最早出現(xiàn)的最原始的、混沌的、尚未分化的整合形態(tài)的情感，里面包含著日后產生的多種情感萌芽。如果把聯(lián)結感維護好了，多種多樣的情感可以在里邊產生出來。它就像母體細胞一樣，具有很強大的根基性、生長性力量。作為基礎性情感，它不斷孕育出較為復雜而豐富的情感品種，形成基于聯(lián)結感生長出來的一系列的情感品種的變體。同時，朱小蔓將聯(lián)結感視為道德深層結構的基礎，將兒童早期一系列情緒情感表現(xiàn)看作聯(lián)結感的變式形態(tài)［9］。

二、情感聯(lián)結之于教師專業(yè)成長的本體論意涵

情感聯(lián)結之所以是教師專業(yè)成長的內在力量，其學理依據(jù)主要表征為情感之于教師專業(yè)成長的本體論價值。相對于專業(yè)知識與專業(yè)技能而言，教師的情感勞動是教師生命的存在方式。教師專業(yè)發(fā)展所需的精神素養(yǎng)主要涵括知、情、意三個維度的專業(yè)素養(yǎng)。這三種素養(yǎng)又可劃分為兩個不同的層面：（1）情感與意志都內蘊了教師個體與生活世界之間具身一體式的價值共在關系，教師專業(yè)發(fā)展的具身情意本身就是教師的生活世界。（2）與情、意不同，知（專業(yè)知識或技能）指向的是教師與生活世界之間的二元分離關系，教師通過理性認知來把握外在于自身的客觀世界，通過技術化的職業(yè)培訓掌握職業(yè)技能，教師職業(yè)是外在于教師生命之外的可操作的對象性的“飯碗”，而不是與教師的生命情意相融的內生的“志業(yè)”。

進而論之，在教師專業(yè)發(fā)展所需的精神素養(yǎng)中，情意的深層融合才是理解教師發(fā)展之專業(yè)性的精神原鄉(xiāng)，才是教師專業(yè)發(fā)展的精神內核所在。確定了這個精神內核，教師專業(yè)發(fā)展才具備了生命本體論層面的可能性；確定了這個精神內核，教師專業(yè)發(fā)展才能夠在本體論層面實現(xiàn)專業(yè)價值與生命價值的內在統(tǒng)一；確定了這個精神內核，才能彰顯教師專業(yè)發(fā)展的深層的情感本體視野。

李澤厚的“情感本體論”可以為此提供學理論證。李澤厚認為，“情感”實為一種聯(lián)結的“關系”，而“情感本體”則是基于這種聯(lián)結關系而實現(xiàn)的生命最本然的存在方式：不是具體的關系，而是關系的關系，也就是使一切關系成為可能的關系。因此，“情感本體”最終源自人與自然相互聯(lián)結的關系，亦即自然的人化和人的自然化。在這種聯(lián)結關系中，相互關聯(lián)者互相給予。而所謂的給予就是愛，它成為最高的關系和最高的情感?；谌伺c自然的關系，才有“天行健”的有情宇宙觀；基于人與人的關系，才有“何人不起故園情”的內心呼喚；基于人與精神的關系，才有“春且住”的藝術經(jīng)驗。于是，在情感本體論的視域內，情感之謎才變得豁然開朗［10］。

按照李澤厚的分析思路，對于教師專業(yè)發(fā)展而言，情感之所以能夠成為教師專業(yè)發(fā)展的“本體”，其依據(jù)可從以下三個維度加以闡明。

第一，教師的專業(yè)發(fā)展需要立足于教師的日常教育生活來談，教師專業(yè)發(fā)展的本體就在教師的“倫常日用之中”，沒有過多的玄秘之處。這個“本體”的形而上學即沒有形而上學，它的“形而上”即在“形而下”之中……情本體之所以仍名之為“本體”，不過是指它即人生的真諦、存在的真實、最后的意義，如此而已［11］。

第二，教師專業(yè)發(fā)展的情感本體表征為“心向著學生”的熾熱的生命力量。這生命力量并非理性的抽象、邏輯的語言，而是出現(xiàn)在、展開在個體血肉之軀及其活動之中的鮮活的情感本體。所謂生命力量，并不只是生物性的原始力量，而是積淀了社會歷史的情感。藝術是人類這種作為精神生命本體在不斷延伸著的物態(tài)化的確證。人們在這物態(tài)化的對象中，直觀到自己的生存和變化而獲得精神上的培養(yǎng)，增添自我生命的力量。李澤厚之所以把“情感本體”與“生命力量”聯(lián)系起來，是因為生命力量的形成是一種內在自然的人化，生命力量是感性與理性的融合，而“情感本體”則從更為根本的層面關注人的生命、感性、心理、情感［12］。

第三，教師在其專業(yè)發(fā)展過程中，通過情感實現(xiàn)對整全生命的意義觸摸。基于情感，教師留意自己的內在感受，以特定的方式界定教育的情境，以特定的方式進行管理、整飾，打通生命的整體狀態(tài)。對于教師專業(yè)發(fā)展而言，情感是一種基礎性、內質性的質料［13］。在一般意義上，我們會將知識、觀念、能力等作為構成教師專業(yè)發(fā)展的內涵，往往忽略“情感”及以情感為基礎的“人格”（意即“情感—人格”）在教師專業(yè)發(fā)展過程中的基礎性作用。然而，情感幾乎是個人實踐知識形成最深層的奧秘，不可能與其認知內涵割裂開來。認知本身就是生命整體性參與的過程，如果沒有生命的整體參與，只能是干癟的、無助于生命成長的［14］。

因此，教師專業(yè)成長的內在力量，是教師在日常的教育教學工作中所感受到的自身生命力的不斷涌現(xiàn)，感受到的因從事教師這一職業(yè)所帶來的內在尊嚴與快樂的滿足［15］。教師的專業(yè)成長，其本體性的存在結構是通過教師的教育教學生活，激活教師向著生活中相遇的人、事、物的感受力，讓教師在此過程中充分舒展自我，向著教育生活充分打開自我，使教師在融入周遭的人、事、物的過程中達成自我生命在更高水平的整體和諧［16］。

三、情感聯(lián)結促進教師專業(yè)成長的具體路徑

（一）幫助教師實現(xiàn)生命內外關系和順通暢

教師的專業(yè)成長實為教師追求幸福生活的，指向生命整全性成長的過程，生命成長是專業(yè)成長的精神內核和內在驅動力量。換言之，專業(yè)成長的根基和動力是生命成長。實際上，我們很難在作為教師的人與作為人的教師之間，在教師的日常生活與專業(yè)生活之間，在教師的專業(yè)道德與日常修養(yǎng)水平之間劃分出明晰的界限［17］，教師的專業(yè)成長需要首先考慮教師的生命成長。

當我們著眼于調動教師專業(yè)發(fā)展的認知水平或思想道德水平時，必須高度重視教師的需要、愿望、動機等情感水平。在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，需要、愿望、動機等情感維度，并不必然發(fā)生在他們的認知、語言或意識之中，而是首先反映在其情感之中。也就是說，教師的專業(yè)發(fā)展，如果僅是著眼于認知等外顯層面，而忽略了更為根本性、更具奠基性的生命情感體驗的維度，則是人為剝離掉了生命成長在專業(yè)成長中的精神內核的重要功能，使得對教師專業(yè)成長這一概念的理解失去了生命之根和價值之根，成為一種淺表化的技術性專業(yè)成長。

這種生命之根可以通過情感聯(lián)結保持其鮮活性和內驅力。朱小蔓特別強調了情感聯(lián)結對于生命活動的極具動力性的機制，強調情感聯(lián)結對教師整全性的生命狀態(tài)的影響，認為情感聯(lián)結有利于生命態(tài)度的形成，并穩(wěn)定為人格、性格的最為豐富的最重要的來源。在教師專業(yè)成長過程中，教師要用自己的愛把知識與知識進行聯(lián)結、把學科與學科進行聯(lián)結、把學生與學習對象進行聯(lián)結、把人和人進行聯(lián)結。而且，當學生愛的聯(lián)結被阻隔時，教師可以幫助學生把斷鏈的部分用愛重新聯(lián)結起來，就會產生內在的驅動力，學生就會恢復正常的情感態(tài)度和生命狀態(tài)。斯賓諾莎認為人類情感的起源是conatus（生命的內驅力）。conatus 一詞源于拉丁語，指的是生命的自我保存、自我發(fā)展的內驅力，是人類、動物、植物都具備的生命延續(xù)的內在力量。斯賓諾莎將情感的起始定位為身體的感觸，即身體受到外物刺激而作出的反應。對于人類而言，這種反應會激活身、心、靈三者之間的內在聯(lián)結，并伴隨生命力量的變化而表征為情感的變化。

在此基礎上，情感聯(lián)結的過程就是對正向情緒的導引與發(fā)揚，對負向情緒的摒棄過程，這是情感聯(lián)結驅動教師專業(yè)成長的重要機制。情緒心理學的研究反復表明，情緒對其他的心理活動過程的組織功能包括兩類：正情緒起到協(xié)調、組織的功能，而負情緒則起到破壞、瓦解、阻斷的功能。朱小蔓的研究證明，有兩大類情緒情感經(jīng)驗對于教育工作者特別重要：一是積累正面情緒情感經(jīng)驗，二是澄清負面情緒情感經(jīng)驗。積極情感的積累，多多益善，且不斷分化和復雜化。但是，應該如何有效澄清負面情感？要考察、觀察、求證原因。失調的情緒需要經(jīng)歷情感澄清，如果在教師的幫助下，其認知活動和意志力被重新激活，人的聯(lián)系感體驗就會被勾連和連續(xù)，情緒情感就可以得到修復，邁向積極情感體驗，返回平衡態(tài)，重新達至精神安寧的狀態(tài)，即“愛的聯(lián)結”的狀態(tài)，幫助教師從生命本體論層面，做積極情感層面的“愛的聯(lián)結”的使者。

（二）彰顯教師職業(yè)的“專業(yè)性”

將教師職業(yè)的“專業(yè)性”理解為外顯的知識技能的專業(yè)性，是對教師專業(yè)成長內涵的淺表化理解。實際上，在教師的專業(yè)成長過程中，教師與學生之間“替代父母式”的情感聯(lián)結關系標識了教師職業(yè)的專業(yè)屬性。在馬克斯·范梅南（Max van Manen）看來，教師是“替代父母者”（in loco parentis），而最能體現(xiàn)教師行為之專業(yè)性的做法是，教師不斷提醒自己“記住教育者的替代父母的關系”：心向著學生，與學生的心靈之間建立基于教育愛的情感聯(lián)結關系。在情感聯(lián)結的關系之中，教師用自己的真摯關懷做出了專業(yè)性的承諾：“我始終在你身邊，正確地保護你，我的心向著你，你可以相信我?！边@樣的承諾是超越了“技術專業(yè)性”的更深層的“教育專業(yè)性”：超越了簡單的知識傳授（teaching），它的內涵遠比知識傳授的內涵更加深邃豐富。

當教師作為一個“替代父母者”時，“教師”已經(jīng)遠遠超越了其作為一種“職業(yè)”的內涵。我們不能說父母親是一種職業(yè)或職業(yè)化的父母親。同樣，我們不能說父母親是一種專業(yè)、一種技術。當教師作為一個“替代父母者”時，它意味著對學生的關注和教育是全方位的，這種全方位的教育關懷和情感聯(lián)結恰恰彰顯了教師的教育“專業(yè)性”。如此，生活與交往、建立師生共同體等維度無疑比純粹的課本知識傳授更為重要。當教師作為一個“替代父母者”時，意味著教師對學生的奉獻與呵護是無條件的，它們是一種基于情感本體論的絕對義務，而不能去考慮法律意義上的對等權利。

“專業(yè)”的英文為“profession ”，該詞有“以……為業(yè)”“信奉……”之義。概言之，教師的“專業(yè)”實為“志業(yè)”之義：蘊涵“奉獻”與“神圣性”之意涵，從而純潔、圣化教師所從事的職業(yè)行為。馬克斯·韋伯用“beruf ”來表達“為業(yè)”“志業(yè)”，示為神圣的事業(yè)、靈魂的事業(yè)，含有崇高之意，類似于英文“calling”（神召、呼喚）。它是一個誡命、天職，含有命令、蒙召、被委派之義。它是一種強烈的責任、義務，涉及自我實現(xiàn)、自身得救，而非單純的技術專業(yè)性的業(yè)務要求。

因此，表面來看，教師職業(yè)的專業(yè)性，可以采用可重復訓練的知識技能來標識。但是，更進一步則可發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)的專業(yè)性實際上表征的是“profession”這一概念在“使命、宣誓、信仰、義務、擔保、承諾”等維度所顯現(xiàn)出的“志業(yè)”維度的情感本體屬性。因此，教師職業(yè)不能僅是一種可操作化的技能或一個養(yǎng)家糊口的謀生飯碗，更應是一種對教育價值的內心體任、道德堅守與靈魂呵護［18］。

基于情感本體論的教師的專業(yè)成長表征為一種志業(yè)行為、信仰行為：由于內心奉獻而自我投入，它是有使命、責任、信仰確保的行為。這意味著教師不僅是在教書、進行教學活動，而且是全身心投入、專注于教學教育活動，并以之來為其信奉而努力［19］。

（三）提供“位置”感，為教師的專業(yè)發(fā)展“定位”

為信奉而努力的內驅力，是以教師在專業(yè)發(fā)展情境中所獲得的“位置”感為基礎的。吉登斯強調“位置”（position）這一概念：“位置”代表著教師對教育情境中個體行動的期待與預設，他們在互相定位（相互確定“位置”）中做出專業(yè)行動，這樣使互動能夠被例行化，人們能在互動中保持相互信任和更大的社會結構感［20］。

在教師的專業(yè)成長過程中，通過情感與情感之間的聯(lián)結，教師不斷獲得并調整成長過程中的位置感：對自己的內在生命感覺、自己在職業(yè)場景中的角色定位、與他人之間的互動關系進行持續(xù)的反思性監(jiān)控，使教師的專業(yè)生活內融為生活情境中的一部分，從而保持不同角色距離之間的同一性，維持教師個體在職業(yè)生活與日常生活之間互動的例行化。情感聯(lián)結感所帶來的“位置感”始終貫穿在這種結構與建構過程中，促使教師個體的行動，以及與他人的互動得以不斷地再生產。正是在這個意義上，“位置”及“結構”具有了一種“使動性”（enabling），即使行動和互動得以可能的屬性［21］。

教師的專業(yè)發(fā)展還可以通過情感聯(lián)結確定發(fā)展方向，情感聯(lián)結對于教師專業(yè)發(fā)展而言具有選擇、定向的重要功能。情緒作為一種狀態(tài)，存在于大腦的活動過程之中，為教師的認知加工過程提供腦的背景，情緒狀態(tài)的操作選擇并支配著認知加工的方向［22］。朱小蔓指出，人與人之間的交往過程是借助情感來確定其選擇方向的。人會本能地去接近、趨向所喜愛之物，逃避、規(guī)避不喜愛之物。而且，道德價值觀也是有方向性的，學校進行價值觀教育，就是要標明學校的價值引領方向，讓孩子遵從的東西可以在兒童早期及一生中通過情感上的好惡，適應而自然地接近和趨向［23］。

（四）通過情意結構凝結成教師的行動風格

當情感與情感之間產生聯(lián)結時，會對教師的個人特質產生“鑲嵌”功能。相關研究表明，情感乃是知情意行四大要素之中最具生命本體意義的要素。情緒或情感的各個維量等級在個體生活過程中經(jīng)常發(fā)生，最有力量鑲嵌在教師個體的個性特質之中，成為教師個體人格深層結構的內在組成成分，從而在教師個體的整體行為和態(tài)度中顯露出來［24］。

如此，情感及其聯(lián)結就會逐漸內化鑲嵌為教師專業(yè)發(fā)展的一種個人特質、一種內蘊于不經(jīng)意間的舉手投足的精神氣質和風格做派，成為潤澤并彰顯教師個體之專業(yè)氣質的深層倫理結構，幫助教師形成專業(yè)發(fā)展的風格特征和精神風貌，建構其溫潤如玉、充滿教育機智和人文關懷素養(yǎng)的人格特質。

基于“鑲嵌”機制，情感及其聯(lián)結過程能夠對教師的行為模式發(fā)揮“組織”功能，形成“行為組織機制”。其理論貢獻首推利珀（Leeper，R.W.）。在利珀的理論中，情感及其聯(lián)結能夠形成一種積極力量，從而組織、維持、指導教師的專業(yè)行為。情感在組織行為的過程中伴隨驅動功能，能夠為行為提供動機，對認知和行為起著組織和瓦解的作用［25］。

此外，教師的個人特質怎樣才能轉化為適宜的行為模式？其中重要的轉化力量是意志的力量。馮特（Wilhelm Wundt）指出，情感在意志行動中發(fā)揮著重要作用。意志行動可以區(qū)分為簡單的意志行為與復雜的意志行為兩種類型。具體而言，簡單的意志行為可以引起驅動力，如興趣或好奇等基本的單一情緒，可以起到最基本的意動功能。但是，復雜的意志行為則可以引起有意行為和選擇行為。所謂“復雜”，實際上是在單一情緒驅動力的基礎之上，增加“立意情感”及“決斷情感”，如愿望或期待等。而且，其“復雜”還表征為：以情感為底色從而實現(xiàn)情感與認知的復雜融合，促使認知與情感相結合。嚴格來說，認知和目的本身并不包含行動的驅策力，促使個體去行動的簡單意志驅動力是興趣和好奇。更進一步，驅策個體去實現(xiàn)目標的則是愿望和期望。正如孟昭蘭的研究所證明的，單純的目的是蒼白無力的，不足以形成強有力的行動動機。意志行動是由人的高級復雜的心理活動所整合的社會行為，將人的情感與認知、情感與動機融為一體，促使人們在必要時堅忍不拔并克服困難［26］，形成綜合性的意志力量，為教師的專業(yè)行為模式奠定重要基礎。

（五）幫助建構師生情感共同體

馬丁·布伯指出，教育關系最內在的成就是：因為有某個人的存在而信任這個世界［27］。換言之，最深層的教育關系實為一種教育情感的依戀與聯(lián)結。教育關系的專業(yè)性，最終要落實為師生之間的情感聯(lián)結共同體。這是基于師生之間心際關系聯(lián)結而建構的幸福共同體，也是對教師專業(yè)成長影響最大的心際關系共同體。在這個共同體中，通過師生交往，產生師生之間的心際情感聯(lián)結，從而幫助教師從內在情感生命的充盈交往維度潤澤高質量的專業(yè)成長。

在師生情感共同體中，情感聯(lián)結的力量首先表征為教師“在”的力量，并因教師之“在”的引領而實現(xiàn)“師生共在”。在這種共在關系中，教師真切體會到心向著學生、心牽掛學生的情感關系的聯(lián)結屬性和驅動力，這使教師感受到了教育之“在”，真切感受到教育是在這兒的，感受到學生的生命與教師的生命共在。這種基于情感聯(lián)結的師生共在，指向價值磁場的深層聯(lián)結。在很多情況下，教師雖然人不在場，但是學生卻能感受到教師之“在”。在這樣的情感聯(lián)結狀態(tài)下的教師充分彰顯了其專業(yè)性。然而，有些教師，人雖在場，但是心不在，他們早已沉溺在自私的需求和欲望中了［28］。在這樣的教育情境中，盡管學生在場，但實際上，因為教師的“不在”，所以實際上學生也“不在”。當師生都“不在”時，教育就肯定“不在”，教師的專業(yè)成長就成為空話。

在這種師生共在的關系中，教師還要通過“看”來彰顯其專業(yè)性。在師生共同體的共在關系中，教師不能以一個過路人、一個警察或一個朋友那樣“看”孩子。教師必須以教育學的眼光看孩子。作為一個保護、培養(yǎng)孩子的觀察者，教師要意識到正在成長的孩子的存在。這種教育學意義的“看”與保存、保全、尊重、保護等概念具有詞源上的聯(lián)系，老師的內心始終牽掛著孩子，老師非常親近地、同時又保持一定距離地用心照“看”著孩子［29］。另外，教師還要善于通過撥動心弦的語言來彰顯其專業(yè)性，這樣的語言具有精神層面的滋養(yǎng)屬性，而非技術屬性。當教師采用技術的、診斷性的或工具性的語言來把孩子們分類時，實際上是對孩子們的一種精神上的放棄［30］。

概而言之，情感聯(lián)結對教師專業(yè)成長具有本體論價值，經(jīng)由上述路徑，成為幫助教師實現(xiàn)專業(yè)成長的內在力量。