情感教育“整體性”精神的缺失與回歸

●王 平

當(dāng)代社會，雖然人們的外部生存條件獲得了極大改善，但是情感和精神上的發(fā)展依然面臨著與物質(zhì)生活條件的進(jìn)步不相匹配的狀況。對于當(dāng)代兒童青少年在情感和精神層面出現(xiàn)的新需求、新困惑，教育尤其是學(xué)校教育具有責(zé)無旁貸的責(zé)任。正視人的情感狀況和發(fā)展規(guī)律，不斷豐富人的精神世界，尋求人的完整而健全的發(fā)展，“教育首先是一個內(nèi)心的旅程”［1］。然而，“長期以來，在教育學(xué)的本體論知識中，情感被人們遺忘了。只有在研究特定問題（比如學(xué)習(xí)動機、教學(xué)倦怠等）時才會被提及。也許這是個考慮不周的建議，即現(xiàn)在是人們重建情感教育學(xué)術(shù)大廈的時候了。應(yīng)該相信，教育是觀念與情感的教育；師生互動，是情感與思想的交流；若要探索自然和社會，師生就要帶著情感與期望上路”［2］。無論是教育實踐還是教育理論，如果忽視情感之于教育的觀念價值和認(rèn)識論意義，一定程度上就會導(dǎo)致教育意義的弱化甚至丟失。在情感教育研究中，強調(diào)并回歸情感教育的整體性精神和立場，既是對情感教育認(rèn)識的深化，又是以情感教育培養(yǎng)健全人的實踐需要。

一、作為“整體”的情感教育

情感教育既是關(guān)注情感培育的教育活動和過程，也是從情感視角對教育的整體性屬性和過程加以審視的一種教育哲學(xué)立場。不僅情感是教育中不可缺失的一個重要維度，而且正是情緒情感在其發(fā)生學(xué)意義上與人類教育活動起源之間的深刻關(guān)聯(lián)，使得情感教育更接近人類的整體性思維特征。

（一）整體的教育及其情感意蘊

教育以人的完整性為前提和行動依據(jù)。教育中的人（無論教師還是學(xué)生）都是帶有情感的主體。作為人的存在的一部分，情感不是單獨存在，而是與人同在。人首先是一個生活中的人，他的生物軀體、自然性以及社會性都是成其為人不可少的組成部分，人的思維活動不僅僅為了探明外部世界，也指向內(nèi)部自我。換句話說，認(rèn)識外部的目的和最終結(jié)果指向認(rèn)識自我。因此，人不是工具，而是目的。學(xué)校教育中，教學(xué)內(nèi)容不僅是知識，還包含人的情感，學(xué)校教育就是要發(fā)展包含認(rèn)知、情感等在內(nèi)的完整的人的生命。以往把知識教學(xué)建立在“知-情”二分基礎(chǔ)上的做法是對人的認(rèn)識的偏頗。“精神上的成長是一個多方面的、連續(xù)的，同時也是一個統(tǒng)一的過程。在兒童身上所有的心理過程和個人精神面貌的各個方面都在不斷地發(fā)生著質(zhì)的變化。思維、情感、意志、能力，精神生活所有方面的發(fā)展都是緊密聯(lián)系和相互作用的。”［3］

教育過程是一個“我體驗”的過程。圍繞對象化認(rèn)知建立起來的教育過程觀認(rèn)為人是認(rèn)識的絕對唯一主體，它意味著教育中人的認(rèn)識的發(fā)生過程遵循“我認(rèn)識”的模式，其中“我”是獨立于認(rèn)識以外的，師生是獨立于知識以外的。實際上，一個完整的人的發(fā)展和成長過程是包含了認(rèn)知、感覺、理解等復(fù)雜過程在內(nèi)的統(tǒng)合過程，其中，“我”是被裹挾在其中的，它表現(xiàn)為“我體驗”的過程?！拔摇奔仁求w驗的主體，也是體驗的對象，師生處于共同發(fā)現(xiàn)、體驗的角色位置。在體驗中，師生關(guān)系是動態(tài)發(fā)展的情感應(yīng)答關(guān)系?！俺墒斓年P(guān)系是相互作用的。在交流和接觸的過程中，雙方交換位置和角色。關(guān)心者可以同時變成被關(guān)心者，而被關(guān)心者也可以變成關(guān)心者?！保?］這種互相關(guān)心的師生關(guān)系是建立在人的完整生命活動的基礎(chǔ)上的，而非以單一的感性或理性為基礎(chǔ)。正如諾丁斯所言：“你不能說：‘噢，這家伙需要關(guān)心，讓我看看怎么做。對了，這里有七個步驟我必須照著做?！P(guān)心是處于關(guān)系之中的一種生命狀態(tài)，而不是一套具體的行為方式?！保?］

教育的目的是呵護(hù)并發(fā)展人的生命。人的生命是多維度、多側(cè)面的，存在著不同層次的生命需求。“個體發(fā)展從潛在的多種可能狀態(tài)向現(xiàn)實發(fā)展的轉(zhuǎn)化，個體與環(huán)境兩種不同性質(zhì)的因素真實發(fā)生相互作用，人對外界存在的攝取吸收（無論是精神性的，還是物質(zhì)性的），都要通過發(fā)展個體的不同性質(zhì)、不同水平的生命活動來實現(xiàn)?！保?］作為生命體的人的發(fā)展就是生命的成長過程，其中既需要對生命活力的呵護(hù)，也需要提升生命的質(zhì)量與意義。教育的責(zé)任是要維護(hù)“人對人的主體間靈肉交流活動”，而不是“理智知識和認(rèn)識的堆集”［7］。這就意味著，教育不僅是在一個知識空間中展開，而且這個空間是情感彌漫的、帶有生命溫度的。教育要發(fā)展生命，就要創(chuàng)構(gòu)一個具有正面價值導(dǎo)向的環(huán)境。這個環(huán)境不是任何外部強加的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而是主體參與的、訴諸體驗的環(huán)境。其中的每個人都存在并且占據(jù)著一定的言說、思考與情感的意義空間。這種“空間是從所在之中，而非是從‘空間’之中獲得其存在的”。［8］

（二）情感教育的“整體性”思維特征

盡管教育的整體性并非感性和理性的簡單相加，但是對人的情感層面的重視并據(jù)此開展情感教育，毫無疑問是對以主知主義為主要特征的片面化、單一化、碎片化教育的一種糾正。事實上，情感教育不僅通過對情感層面的肯定而倡導(dǎo)回歸人的完整性，而且凸出情感維度的情感教育還內(nèi)在地從人類情感的原初形態(tài)中提供了人與教育之間的某種神秘契合。情感作為“人類精神生活中最重要的組成部分，是人類經(jīng)驗中最親近的體驗，也是人類行為中最復(fù)雜的感受”［9］，在人的成長、生存和教育中具有重要地位和影響。

從人類認(rèn)識發(fā)生的角度看，早期人類思維認(rèn)識的抽象基礎(chǔ)在于感覺基礎(chǔ)上的歸類和類比，而并非依賴?yán)硇院透拍罨恼Z詞或物質(zhì)實體?！霸谠既说乃季S的集體表象中，客體、存在物、現(xiàn)象能夠以我們不可思議的方式同時是它們自身，又是其他什么東西。”［10］也就是說，遠(yuǎn)古早期的思維是直觀的、樸素的。認(rèn)識主體自身是融于認(rèn)識環(huán)境之中的，在其中，感覺與思想、自我與他者是不分的，它們統(tǒng)統(tǒng)地歸屬于一個我們“在”的世界。這是認(rèn)識的全部，同樣也是以增進(jìn)和改變?nèi)说恼J(rèn)識為主要任務(wù)之一的教育的出發(fā)點和基礎(chǔ)。

就個體精神發(fā)育史而言，在個體生命的早期，感性與思維認(rèn)識是未分化的，它們總是與人的心理活動聯(lián)系在一起，往往以主觀體驗的形式存在并表現(xiàn)出來?？档律踔涟亚楦卸x為純粹的主觀感覺，他說：“我們在上面的解說里把感覺這名詞了解為感官的客觀表象；并且，為了避免陷于常被誤解的危險，我們愿意把那時必須只是純粹主觀的而且根本不能成為一種事物的表象的感覺，用通常慣用的情感一詞來稱呼它?！保?1］生命早期的情感與感覺和神經(jīng)反應(yīng)有密切關(guān)系，伴隨著生命的活力而存在，與生命一體，因此，也就具有生命的模糊和復(fù)雜性。即便是在后天的生活中，情感也不是與認(rèn)知分割對立的，“生活世界所具有的那種強烈而隱蔽的直接性奠定了任何一種知識模式的無法擺脫的基礎(chǔ)”。［12］情感是大自然與人類生活共同作用的杰作。

情感與人類認(rèn)識和個體精神發(fā)育之間的這種原發(fā)性的關(guān)聯(lián)，是人類進(jìn)化史中早早就有的現(xiàn)象，它已經(jīng)滲入人們的心理和認(rèn)識思維之中，與個體和人類群體對教育的需求以及教育活動的展開過程之間是一致的。這種“一致性”對于如何理解情感教育提供了另一種視角，當(dāng)代情感教育不僅要關(guān)心人的情緒層面，對情感發(fā)育和生長做出教育上的處置和應(yīng)對，還應(yīng)從情感之于人的生命和發(fā)展的價值意義上，對更廣泛的教育現(xiàn)象和教育基本問題做出思考。整體性思維體現(xiàn)了對于情感特征的深刻把握，既是情感教育作為一種教育哲學(xué)在立場和基本精神上的表述，也是對整個教育規(guī)律的基本遵循。

二、當(dāng)代情感教育“整體性”的破碎與扭曲

隨著腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科在情感研究中的進(jìn)步，對于人類情緒情感的認(rèn)識和理解也越來越深入。然而，當(dāng)代情感教育并沒有因為“關(guān)于情緒情感的知識”的進(jìn)步和增加而獲得應(yīng)有的發(fā)展，教育學(xué)視野中對于情感領(lǐng)域的研究和實踐還有更大的空間。從人的生命健全的角度看，情感教育研究和實踐中尚缺少一種整體性的視角，存在著不同程度的“認(rèn)知錯位”，夸大、縮小甚至是扭曲了對情感及其教育的理解。

（一）情感與認(rèn)知關(guān)系的“對立化”

教育的過程應(yīng)該是人的成長過程，而不是知識的傳授過程。知識只是教育的中介，而非教育的最終目的。因此，在教育中，與人發(fā)展需求有關(guān)的一切內(nèi)容都應(yīng)該受到重視。其中既包括認(rèn)知，也包括人的情感。而且，認(rèn)知與情感是不可分的。認(rèn)知的過程不僅有抽象的邏輯演繹，而且是包含有感覺、經(jīng)驗在內(nèi)的具身投入的過程；而情感既不等同于純粹生理上的情緒感受，也不是非理性的神經(jīng)沖動。在教育中重視情感“不是著眼于否定人的理性層面、而強調(diào)非理性層面，甚至像非理性主義那樣過分夸張不受理智控制的情欲的價值”。［13］情感與理性在完整人的生命層面上是融為一體的，而非對立的。反之，過分強調(diào)理性而忽視非理性，同樣是有失偏頗的。然而，教育現(xiàn)實中情知二分的現(xiàn)象還比較普遍，要么基于以認(rèn)知為代表的邏輯主義思維，對師生情感問題作簡單量化處理，要么把情感作為“非理性”的代名詞，認(rèn)為重視情感的教育就是排斥知識教學(xué)。無論哪一個方面，都會造成教育中重視人的知識傳授，忽視人的情感培育；重視人的理性發(fā)展，忽視人的精神需求等問題。這也是導(dǎo)致教育中教師用間接經(jīng)驗代替直接經(jīng)驗，用知識表象壓倒經(jīng)驗表象；學(xué)生對客觀知識耳熟能詳、對主觀知識知之甚少；師生交往流于表面，而真正的心靈間交流匱乏的主要原因之一。

（二）情感教育目標(biāo)的“浪漫化”

由于情感的主體性以及其與心理之間的密切聯(lián)系，情感常常被認(rèn)為是可以脫離客觀環(huán)境的個人主觀產(chǎn)物。這樣，當(dāng)現(xiàn)實生活的狀況不理想或者不能符合我們的主觀意愿與需求時，人們往往試圖在情感層面以情緒化的方式來逃避或消解現(xiàn)實的不如意，甚至在情感上追求一種理想化的超越性體驗，在精神上尋求一種遠(yuǎn)離現(xiàn)實的浪漫主義境界。這一狀況在情感教育中突出地表現(xiàn)為用美好的甚至是不切實際的理想偽裝現(xiàn)實，而不愿意或者缺少對教育與現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)和正視，回避或者忽視具體的教育問題與困惑。在情感教育的目標(biāo)上，過于相信或者承諾一種美好的目標(biāo)，將簡單的快樂體驗作為情感教育的追求。教育過程中那些過于煽情的、過于表演化的方式，就是在情感教育目標(biāo)認(rèn)識上的“浪漫化”的具體體現(xiàn)。而實際上，情感教育盡管強調(diào)積極的情感體驗，將培育健康的情感作為其主要目標(biāo)，但是，積極健康的情感體驗和目標(biāo)并非等同于簡單的感官快樂。有時候，缺少現(xiàn)實磨礪的正向情感體驗并不一定具有積極的教育意義；而有一些負(fù)向的情感體驗，比如道德上的羞愧、學(xué)習(xí)中的適度壓力等，同樣具有積極的教育效果。不分情況的一味追求目標(biāo)上的“浪漫”和理想的、快樂的情感體驗，不僅導(dǎo)致教育目標(biāo)的宏大和空泛，而且還會因為不符合實際狀況而收效甚微，甚至令人生厭。

（三）情感教育方式的“抽象化”

不同于符號知識，情感的確是一種個人性很強的生命元素?！耙痢け恕ぐ透β宸虬亚楦蟹Q之為模糊力。情感的生理基礎(chǔ)隱藏在使人和動物相似的各種本能之中。”［14］生活中，不僅常常無法十分準(zhǔn)確地表達(dá)情感，甚至有時候也很難清晰地理解情感（包括他人和自己的情感狀態(tài)），但是不能因此就簡單地認(rèn)為情感是不可認(rèn)識的、無法接近的抽象物。無論是理論研究還是實踐操作，抽象地談?wù)撉楦胁粌H容易因為情感的“不可知”而止步不前，更難以在教育操作層面采取有針對性的措施進(jìn)行積極健康情感的培育。事實上，情感的模糊性特征并非其唯一標(biāo)識，在個體性、內(nèi)隱性之外，情感還存在于具體的環(huán)境和情境之中，并可以通過文學(xué)作品、音樂、美術(shù)、圖像視頻、語言、肢體動作等途徑和載體得到廣泛的呈現(xiàn)和表達(dá)。教育中除了認(rèn)識和了解情感之外，還理應(yīng)廣泛關(guān)注這些與情感密切相關(guān)的形式載體，將情感培育的抽象目標(biāo)與情感表現(xiàn)的具象形式結(jié)合起來。那些籠統(tǒng)地談?wù)撉榫w情感，甚至認(rèn)為情感不像符號知識那樣容易“教”的想法是有偏頗的。無論作為三維目標(biāo)之一維，還是作為核心素養(yǎng)的內(nèi)核，情感都是學(xué)校教育中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，同時也是難點所在。不能保持對具體教育場景與個體生活的敏感性，在教育中發(fā)現(xiàn)具體的情感表達(dá)形式，根據(jù)不同時間、空間和個人的情感狀況，建立情感與教育生活中其他中介因素之間的關(guān)聯(lián)，是造成教育中干巴巴談?wù)撉楦?，情感教育路徑簡單、方法單一、效果淺顯的主要原因。

（四）情感教育結(jié)果的“表層化”

人的發(fā)展是一個過程，認(rèn)知發(fā)展是這樣，情感發(fā)展也是這樣。把情感看作人性與生俱來的一部分沒有錯，但是并不意味著情感就是固定不變的。一方面，某個時刻的情緒狀態(tài)或情感體驗并不能完全反映一個人穩(wěn)定的情感狀態(tài)。另一方面，情感又因為與情緒之間的緊密聯(lián)系而具有感受性的特征，即人不僅能夠?qū)⑺麄兏惺艿降氖挛镒鳛橐环N單純的信號來處理，而且通過感受、在感受中，人類不斷地創(chuàng)造并發(fā)展新的事物，從而獲得對自身的認(rèn)識和自我情感與力量的確證。就像馬克思所言：“只是由于屬人的本質(zhì)的客觀地展開的豐富性，主體的、屬人的感性的豐富性，即感受音樂的耳朵、感受形式美的眼睛，簡言之，那些能感受人的快樂和確證自己是屬人的本質(zhì)力量的感覺，才或者發(fā)展起來，或者產(chǎn)生出來?！保?5］情感的這一特性不僅意味著變化、發(fā)展等都是情感的常態(tài)，而且為情感教育提供了基本的可能性。情感教育的過程應(yīng)該是一個情感不斷變化的過程，是在教育過程中不斷產(chǎn)生情感新質(zhì)的過程。因此，不應(yīng)用一時一刻的情緒狀態(tài)判斷一個人的情感素質(zhì)。對于情感的認(rèn)識應(yīng)該從基本的情感質(zhì)料培養(yǎng)開始，建立情感之間的意義連接，發(fā)掘情感的發(fā)展空間，拓寬多個層面的情感發(fā)育渠道。而那些認(rèn)為情感是固定不變的觀點在教育中的表現(xiàn)之一就是重視表層而忽視潛在，只看到一個人外露出來的情感和情感素質(zhì)，而忽視其真實的情感體驗，看不到其潛在的情感素養(yǎng)和能力。

三、認(rèn)同：回歸整體性情感教育的可能視角

造成情感教育“整體性”精神扭曲和失落的原因是多方面的，其中對人的完整性的認(rèn)識不足以及由此導(dǎo)致的對教育作為復(fù)雜現(xiàn)象和活動過程的理解不充分是一個重要方面?！拔覀儸F(xiàn)在很難對人們進(jìn)行教育，特別是對少年。難就難在他們除了學(xué)校之外，還能通過其他的途徑獲得很多知識，所有這些東西都需要理解、‘消化’。很難對少年進(jìn)行教育還有一個原因，就是他們極其敏銳地注意自己的精神世界?！保?6］基于對青少年精神世界的關(guān)心而關(guān)注他們作為完整人的多維度性、生活的多層次性以及人際關(guān)系的復(fù)雜性，當(dāng)代情感教育在強調(diào)人的成長和教育過程的情感層面之外，還應(yīng)深入情感的原初特征之中，尋找情感和教育之間的深層次聯(lián)系。其中，“認(rèn)同”既作為一個以情感為核心特質(zhì)的精神活動的基本方面，也為在實踐中凸顯情感教育的整體性精神提供了一種可能視角。

（一）何謂“認(rèn)同”

作為一個極為復(fù)雜而廣受議論的話題，“認(rèn)同”有不同的形式和種類［17］。在英文中用“identity”一詞表示，它源于拉丁文“idem”（相同）。該詞也譯作“身份”“同一性”［18］。中國語境中，“認(rèn)同”指“認(rèn)可”“贊同”［19］。但是，在它們之間又不能完全畫等號。認(rèn)可“只是確認(rèn)或承認(rèn)，不意味著接受和贊同，而認(rèn)同則可理解為確認(rèn)并贊同，或者是承認(rèn)并接受。認(rèn)同也不同于趨同或同化，無論是趨同還是同化，都是指走向相同的過程，而認(rèn)同指的是確認(rèn)相同的過程”［20］。

可見，認(rèn)同不僅涉及認(rèn)知問題，而且涉及情感體驗問題。不僅個人認(rèn)同中涉及情感，社會認(rèn)同也一樣具有情感意義。因為社會認(rèn)同是“個體知曉他/她歸屬于特定的社會群體，而且他/她所獲得的群體資格會賦予其某種情感和價值意義”［21］。概言之，認(rèn)同是建立在認(rèn)知基礎(chǔ)上的深層次的情感體驗、選擇甚至是改變的過程。

作為一種主觀、復(fù)雜的心理活動，認(rèn)同是發(fā)生在雙向或者多向的關(guān)系之中的。它首先是認(rèn)同者從自己已有的價值觀和標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，對內(nèi)部自我和外部他者展開的精神過程。具體而言，在內(nèi)容上，認(rèn)同既可以是全部認(rèn)同，也可以是部分認(rèn)同。在過程上，認(rèn)同是涉及主觀選擇和評價的。由于各種原因，認(rèn)識過程越來越難以接近所謂的“真理”，認(rèn)同的東西也并不存在什么客觀上的正確與否，但一定是符合認(rèn)同者個人暫時的價值標(biāo)準(zhǔn)和訴求的。因此，性質(zhì)上，認(rèn)同是可錯的。也就是說，認(rèn)同并不是完全忠實于事物的“原貌”的，其中也許存在著曲解，是摻和了認(rèn)同者主觀意愿的認(rèn)同。所以，對于認(rèn)同者而言，認(rèn)同的重點并不是要對內(nèi)容或者事物的確認(rèn)與贊同，而是在于通過認(rèn)同這一認(rèn)識和精神過程，規(guī)約自我行為、反觀自我身份、尋找自我定位。在此意義上，認(rèn)同問題成為一個終極性問題。它是人類在社會實踐中對自然與精神家園的探究、追尋和體悟的過程，是對生命意義與價值等永恒性問題的追問?！爸挥性谏鐣袆诱邔⒅畠?nèi)化，且將他們的意義環(huán)繞著這內(nèi)化過程建構(gòu)時，它才會成為認(rèn)同。”［22］

（二）“認(rèn)同”何以作為情感教育“整體性”的關(guān)鍵特質(zhì)

第一，情感教育強調(diào)對人的情感層面的重視，并非意味著對認(rèn)知和理性的否定。相反，對積極健康的情感品質(zhì)的培養(yǎng)離不開認(rèn)知的參與，情感教育的過程是感性和理性相互協(xié)調(diào)的過程，也即對人的感性層面的深刻和理性層面的感動相互促進(jìn)的過程。在這個意義上，可以將情感教育的本質(zhì)看作追求一種情感上的認(rèn)同，也即尋求認(rèn)識上的相同或相近以及情感上的贊同或接受的過程。而確認(rèn)并獲得認(rèn)同的過程，也就是理性與感性統(tǒng)一整合的過程。一方面，影響認(rèn)同的因素是多種多樣的。從其內(nèi)部來說，主要有認(rèn)同對象本身的性質(zhì)、認(rèn)同對象呈現(xiàn)的方式、認(rèn)同對象內(nèi)含的價值取向、認(rèn)同主體自身的能力意向等；就其外部而言，認(rèn)同還與他人和社會生活的整體狀況相關(guān)。認(rèn)同是“位于個人的核心之中，同時又是位于他的社會文化核心之中的一個過程”［23］，“在討論同一性（認(rèn)同）時，我們不能把個人的生長和社會的變化分割開來，我們也不能把個人生命中的同一性危機和歷史發(fā)展的現(xiàn)代性危機分裂開來，因為這兩個方面是相互制約的，而且是真正彼此聯(lián)系著的”［24］。所有這些，都在不同程度上，以不同的方式影響認(rèn)同的發(fā)生、程度和結(jié)果。也是在此意義上，認(rèn)同是一個主客觀統(tǒng)一、內(nèi)在和外在共同作用的過程。另一方面，就認(rèn)同作為一種情感品質(zhì)升華的過程而言，盡管其受多種因素影響，但是從根本上說，認(rèn)同又是“向內(nèi)的”，是包含選擇、評價、認(rèn)知、接納、贊同等在內(nèi)的一系列復(fù)雜的情感現(xiàn)象和情感產(chǎn)生過程?！叭绻阆敫玫貐^(qū)分在人身上什么東西讓他們值得尊重，你就不得不詢問心靈對人類苦難的感受是什么，為什么非正義是令人反感的，你對人類生命事實的敬畏何在?！保?5］從這一意義上，人對于價值的追求深刻地體現(xiàn)在其情感之中，甚至可以說，正是在情感之中體現(xiàn)了價值的分量，情感教育總是包含著對于價值的選擇和教育?！霸谌说那楦惺澜缰?，如果一個人把自己看作是非常渺小、微不足道的塵屑，這種感情是最可怕的。”［26］作為一種由人自己內(nèi)心生發(fā)出來的同時又與外部世界相聯(lián)的元素，情感的程度、性質(zhì)、素質(zhì)、表征的方式等都與人的自我意識（包括自我需求、源于自我價值判斷的評價等）和體驗有關(guān)，因而也在追求和走向某種認(rèn)同的過程中得到呈現(xiàn)。

第二，情感教育的方式有多種，但是最重要的一點就是強調(diào)在人與人的相互聯(lián)系之中通過理解和體驗獲得對情感的真切把握，其在教育過程、方式和途徑等方面的特點，恰恰也體現(xiàn)了情感經(jīng)由認(rèn)同而不斷走向成熟的特征。因為認(rèn)同的過程就不僅是主觀、向內(nèi)的心理活動，而且是群體他人之間的深刻聯(lián)系。對他人與群體的尊重，意味著認(rèn)同并非抽象的幻象或者純粹的個體內(nèi)部變化的過程?！罢J(rèn)同”并非完全隨意、沒有外部條件要求的。尤其在價值與文化多元的社會中，如果人人都從自己的利益和自身的價值取向出發(fā)去開展認(rèn)識活動，那么真正的認(rèn)同是很難實現(xiàn)的。而且，由于人類認(rèn)識水平的有限性、認(rèn)識對象的復(fù)雜多變性以及認(rèn)識本身的模糊、不確定性等因素的存在，尋求認(rèn)同的過程實際上是非常不容易的。它是在既承認(rèn)不同與差異，又尋求認(rèn)識差異，并試圖接納差異的過程，是包括態(tài)度、認(rèn)識、評價、情感、行為等在內(nèi)的復(fù)雜的人類活動。在此意義上而言，認(rèn)同不僅是主觀的，也是發(fā)生在關(guān)系之中的?！罢_地看待個性就要去承認(rèn)我們的個人之善依賴于我們與其他人的關(guān)系?！瓫]有這些關(guān)聯(lián)，我們不能成為自由的自我，我們甚至根本不能成為自我。”［27］不僅如此，認(rèn)同也需要“理解”［28］。真正的理解必然伴隨著認(rèn)識、評價、感受和體驗，沒有這些，所謂的認(rèn)同就要么流于表層的識記和遵從而缺少深刻的領(lǐng)悟，要么追求一時的激情和熱鬧而缺少理性的反思，無論哪一方面，真正的認(rèn)同都很難發(fā)生。相反，正是由于理解的感性與理性的交織形態(tài)，人不僅在其中實現(xiàn)對確切對象的深刻洞見，也獲得對存在于聯(lián)系之中的模糊性的把握。對于教育而言，通過多樣化的方式、具體的途徑以及真正的理解，才有可能獲得對人之完整情感狀態(tài)的培育，并在其中引導(dǎo)人的情感的健全成長。

第三，情感教育不僅在于培養(yǎng)兒童青少年積極健康的情感品質(zhì)，更為重要的是，通過情感教育助力他們包含身心成長、智力發(fā)育、德性養(yǎng)成等在內(nèi)的生命和人格的完整發(fā)展。因此，這一目標(biāo)和結(jié)果的實現(xiàn)既是不斷產(chǎn)生情感新質(zhì)的過程，也是增進(jìn)情感與人的其他方面之間聯(lián)系而獲得協(xié)調(diào)發(fā)展并不斷走向深入的過程。要實現(xiàn)這一目標(biāo)和結(jié)果，情感教育就不得不關(guān)心當(dāng)代兒童青少年真實的生活狀況和情感需求。就其過程而言，尤其需要訴諸情感認(rèn)同。真實、深刻而廣泛的情感發(fā)展目標(biāo)和結(jié)果都離不開認(rèn)同，因為“認(rèn)同”不僅包含體驗和感受，而且關(guān)注反思和重構(gòu)，尋求并達(dá)成認(rèn)同的過程也因此而并非一帆風(fēng)順。對于成長中的兒童青少年來說，它會受到來自成人、他人和社會權(quán)威與觀念的壓制。認(rèn)同的形成既包括對“已有”的反思，還包括對“未有”的建構(gòu)。無論反思還是建構(gòu)，都有一個過程，都需要一定的參照框架和標(biāo)準(zhǔn)。這個過程就是與他人和社會的互動交往，而供參照的框架和標(biāo)準(zhǔn)也來自他人和社會。一旦這個過程受到阻礙、失去真實性，或者參照的框架標(biāo)準(zhǔn)變得模糊、不確定，人們就會找不到認(rèn)同的途徑，失去方向感和參照系，搞不清自己是誰，從而產(chǎn)生“認(rèn)同危機”。青少年“是根據(jù)他們的身份認(rèn)同和人生目標(biāo)來學(xué)習(xí)并保有特定的價值觀的。我們要求他們要尊敬、要負(fù)責(zé)、要關(guān)心他人等等，他們會問：‘為什么？’”［29］如果缺少了認(rèn)同，不僅情感教育的結(jié)果會由于過于關(guān)注表層淺顯的感官體驗和瞬間享受而難以走向深入的情感發(fā)展，而且較少關(guān)注現(xiàn)實社會狀況的情感教育也難以回應(yīng)兒童青少年的真實需求，甚至導(dǎo)致他們安全感的缺失乃至于產(chǎn)生信任危機等多重精神問題。

（三）基于“認(rèn)同”培養(yǎng)心靈健全而豐富的人

情感教育在著眼于培育兒童青少年積極健康的情感品質(zhì)的同時，還應(yīng)當(dāng)對與情感密切相關(guān)的教育問題做出回應(yīng)，特別是在人的情感和精神層面上，尋求更加深入的價值目標(biāo)和教育意義的實現(xiàn)。在強調(diào)對知識、德性等人的素質(zhì)的培養(yǎng)的同時，教育還尤其應(yīng)當(dāng)通過關(guān)注人的情感特征，致力于人的精神上的“認(rèn)同”及其問題的解決，因為“我們在教室里學(xué)到的很多東西不能被歸結(jié)為正式的教學(xué)內(nèi)容，而且以認(rèn)同為基礎(chǔ)的沖突甚至?xí)慕虒W(xué)風(fēng)格中產(chǎn)生”［30］。

基于認(rèn)同的教育思維和觀念，意味著教育從外部的“給予-接受”形式轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部的“需求-選擇”形式。不是教育決定我們的成長，而是我們的需求決定了教育的目的。因此教育必須改變單純的從外部篩選和供給的模式，轉(zhuǎn)向?qū)φ鎸嵉娜说拇嬖诤托枨蟮年P(guān)注。另一方面，這種從“……為真/有價值”到“我相信……為真/有價值”的話語轉(zhuǎn)變也意味著作為主體的“我”以及“我的選擇”在教育中的重要性開始凸顯。人們不再屈從于任何權(quán)威、真理，而代之以自己的愛好、價值判斷和選擇。在這種情況下，人們?nèi)绾握J(rèn)識自己，如何處理自己與外界以及自我的關(guān)系就變得十分重要。因此，個人對教育的主動選擇和參與不僅成為教育活動和教育事業(yè)有效開展的不可缺失的因素，而且直接影響到個體作為人的生活的存在狀況的改善，涉及個人的認(rèn)同、理解，其中包含著對自我的接納和對他人的尊重。教育“完全有必要讓每個人都對自己的精神世界具有某種看法，而且這種看法是正確的、具有高度的思想性”［31］；“……幫助人們理解和認(rèn)識自己，使人們互相關(guān)心。這是人們相互進(jìn)行精神上的交流和交流精神成就這一復(fù)雜過程的起點”［32］。做不到這一點，教育就會成為高居廟堂之上的事情，就會遠(yuǎn)離現(xiàn)代人的精神世界，因而也就失去了對人的關(guān)照。

新的社會發(fā)展階段，接受基本的教育已經(jīng)成為一個人的權(quán)利，學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一個人自我提升的內(nèi)在需要?？梢哉f，現(xiàn)代社會，人與教育之間的主要矛盾已經(jīng)不是“是否接受教育”的問題，甚至也不再是“接受什么樣的教育”的問題，而是“個人認(rèn)為什么樣的教育更符合自己需要”和“如何參與并選擇教育”的問題。我們不問“什么是教育”，而問“對我而言，什么是教育”；不問“什么知識最有價值”，甚至也不問“誰的知識最有價值”，而問“對我而言，什么知識是有價值的”。在這個意義上，如果說以往教育的目的是將人從個體的生物人培養(yǎng)成一個成熟的“社會人”，那么，今日社會和個體需求的變化，教育所面臨的任務(wù)則是將個體人培養(yǎng)成符合他自身條件和潛能特征的，能夠認(rèn)可、理解、接納并富有創(chuàng)造力地面對生活的“健全人”，其核心是對人的主體精神的關(guān)注。在這方面，當(dāng)代情感教育“需根據(jù)每個人的傳統(tǒng)和信仰，在充分尊重多元化的情況下，促使每個人將其思想和精神境界提高到普遍行為模式和在某種程度上超越自我的高度”［33］，這是情感教育基于個體情感品質(zhì)培養(yǎng)進(jìn)而對人的存在和生命狀態(tài)在教育中的另一種回應(yīng)方式。