后普職融通時(shí)代的高中辦學(xué)模式改革

●吳全華

歷經(jīng)多年努力，我國(guó)以普職融通為目標(biāo)的高中辦學(xué)模式改革取得了不少成績(jī)，人們創(chuàng)用了多種形式的加強(qiáng)普職融通的辦學(xué)模式。但是，阻礙高中教育質(zhì)量提高的普職分割現(xiàn)象仍未根本改觀。今天，教育改革進(jìn)入攻堅(jiān)期、深水區(qū)，我們需要在深化高中教育辦學(xué)模式的改革實(shí)踐上繼續(xù)發(fā)力，從而最終實(shí)現(xiàn)高中教育的普職融通目標(biāo)。在既有的以普職融通為目標(biāo)的高中辦學(xué)模式改革的研究中，一種頗具影響的觀點(diǎn)是主張我國(guó)在短時(shí)期內(nèi)或近期不宜推廣綜合高中。與此不同，筆者認(rèn)為在深化高中教育改革的后普職融通時(shí)代，高中辦學(xué)模式改革的目標(biāo)是在近期的一定時(shí)限內(nèi)將雙軌制高中全面改造為單軌制或一體化綜合高中。

一、后普職融通時(shí)代的高中辦學(xué)模式改革目標(biāo)

構(gòu)想后普職融通時(shí)代的高中辦學(xué)模改革目標(biāo)以認(rèn)識(shí)前普職融通時(shí)代的高中辦學(xué)模式改革為前提。因而，以下須先行闡述前普職融通時(shí)代的以普職融通為目標(biāo)的高中辦學(xué)模式改革。

（一）前普職融通時(shí)代的高中辦學(xué)模式改革

我國(guó)前普職融通時(shí)代的高中辦學(xué)模式改革可劃分為兩個(gè)階段。一是自1922 年《壬戌學(xué)制》的頒發(fā)至1932 年政府宣布廢止綜合中學(xué)制，二是自20 世紀(jì)80 年代以來(lái)的以普職融通為目標(biāo)的高中辦學(xué)模式改革實(shí)踐。囿于本文的主題，這里只論及20 世紀(jì)80年代以來(lái)的以普職融通為目標(biāo)的高中辦學(xué)模式改革。

1985 年5 月，中共中央頒發(fā)《中共中央教育體制改革的決定》；1991 年10 月，國(guó)務(wù)院頒發(fā)《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》；1998 年12 月，教育部頒發(fā)《面向21 世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》；2001 年5 月，國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》；2010 年7 月，中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》；2017年4 月，教育部頒發(fā)《高中階段教育普及攻堅(jiān)計(jì)劃（2017-2020 年）》。2019 年12 月，國(guó)務(wù)院頒發(fā)《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》）。它們都提出了高中教育普職融通的相應(yīng)要求。依照這些文件的要求，人們不斷探索的辦學(xué)模式可劃分為非獨(dú)立型和獨(dú)立型兩種形態(tài)。非獨(dú)立形態(tài)的辦學(xué)模式即校際合作的融通辦學(xué)模式。這種形態(tài)辦學(xué)的具體模式主要有課程合作、學(xué)籍互轉(zhuǎn)、普職融通班。其中課程合作模式主要是普通高中學(xué)校與包括技校在內(nèi)的中等職業(yè)學(xué)校（以下分別簡(jiǎn)稱(chēng)為普高學(xué)校和中職學(xué)校）合作，開(kāi)發(fā)職業(yè)選修課。例如，溫州市二十一中與溫州市中職學(xué)校聯(lián)合建立職業(yè)技能類(lèi)選修課的實(shí)習(xí)基地，兩校教師合作開(kāi)發(fā)了包括生活技能、職業(yè)技能和地方經(jīng)濟(jì)技能三大類(lèi)別的28 門(mén)課程。［1］所謂學(xué)籍互轉(zhuǎn)模式即以學(xué)分互認(rèn)為前提，普高學(xué)生和中職學(xué)生改變學(xué)籍身份，轉(zhuǎn)變?yōu)槁毟邔W(xué)籍和普高學(xué)籍。例如，2015 年，河北省石家市打通普職融通雙向通道，81 名普高學(xué)生轉(zhuǎn)入中職學(xué)校；31 名中職學(xué)生申請(qǐng)轉(zhuǎn)入普高學(xué)校，有10 名學(xué)生通過(guò)測(cè)試，文化課成績(jī)達(dá)到普高學(xué)生的平均水平而轉(zhuǎn)入普通高中就讀。［2］所謂普職融通班模式即普高學(xué)校與中職學(xué)校共同舉辦普通教育和職業(yè)教育相互融通的實(shí)驗(yàn)班。例如，2016 年，浙江省寧波市14 所普高學(xué)校與12 所中職學(xué)校聯(lián)合設(shè)置了15 個(gè)普職融通實(shí)驗(yàn)班，招收了794 人；2019 年，江蘇省連云港市設(shè)置由普高學(xué)校與中職學(xué)校聯(lián)合舉辦的文化類(lèi)、藝體類(lèi)綜合高中班。獨(dú)立形態(tài)的辦學(xué)模式指的是學(xué)校借重自身的力量構(gòu)建的普職融通的辦學(xué)模式。這種形態(tài)辦學(xué)的具體模式主要有校內(nèi)課程滲透、課程疊加、獨(dú)立設(shè)班、獨(dú)立設(shè)校。所謂校內(nèi)課程滲透模式即普通高中和中職學(xué)校各自依據(jù)自身的條件開(kāi)發(fā)校本課程，從而在原有課程基礎(chǔ)上適當(dāng)增加職業(yè)教育的內(nèi)容或強(qiáng)化普通教育。所謂課程疊加模式即普通高中在開(kāi)設(shè)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等文化課的基礎(chǔ)上，增加由必修模塊、選修模塊構(gòu)成的通用信息技術(shù)課程和包含研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)和社會(huì)實(shí)踐的綜合實(shí)踐活動(dòng)，并要求文化課教師在教學(xué)過(guò)程中將科學(xué)文化知識(shí)與職業(yè)技術(shù)和現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，以激發(fā)學(xué)生的職業(yè)志向，提高學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)；中職學(xué)校將課程設(shè)置為公共基礎(chǔ)模塊、專(zhuān)業(yè)模塊、拓展模塊，其中基礎(chǔ)模塊注重提高文化知識(shí)的比例及其難度，職業(yè)模塊注重選擇與專(zhuān)業(yè)實(shí)踐運(yùn)用相聯(lián)系的知識(shí)，拓展模塊注重選擇滿(mǎn)足學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)需要與個(gè)性發(fā)展的內(nèi)容。所謂獨(dú)立設(shè)班模式即普高學(xué)校和中職學(xué)校各自在校內(nèi)附設(shè)綜合高中班。例如，2021 年，蘇州市第四中學(xué)、蘇州市第五中學(xué)、蘇州市田家炳實(shí)驗(yàn)高級(jí)中學(xué)、蘇州新草橋中學(xué)舉辦的普職融通班。所謂獨(dú)立設(shè)校模式即舉辦集普通教育與職業(yè)教育于同一學(xué)校的綜合高中。例如，20 世紀(jì)90年代涌現(xiàn)的北京東城綜合高中、南通三中綜合高中、湖州市南得綜合高中，2002 年舉辦的大連市綜合高中，2003 年舉辦的濮陽(yáng)市綜合高中；再如，2010 年舉辦的武漢市二十七中、成都市第二綜合高中、湖州市練市中學(xué)、石家莊市第十一中學(xué)、哈爾濱第一綜合高中、深圳市綜合高中，等等。在所有這些辦學(xué)模式中，融通程度最高的是獨(dú)立設(shè)校的綜合高中模式。

上述以普職融通為目標(biāo)的高中辦學(xué)模式，集眾人智慧，是普職融通的積極、有益嘗試，一定程度上打破了普職分割的堅(jiān)冰，加強(qiáng)了普職之間的溝通，為普職融通的改革實(shí)踐積累了較為豐富的有益經(jīng)驗(yàn)。但總體而言，持續(xù)了30 多年的以普職融通為目標(biāo)的高中辦學(xué)模式改革，不僅成效捉襟見(jiàn)肘，而且處境艱難。這體現(xiàn)為：一是改革的范圍小。現(xiàn)有的以普職融通為目標(biāo)的高中辦學(xué)模式改革實(shí)踐所積累的諸多有效經(jīng)驗(yàn)或者沒(méi)有推廣，或者只是在區(qū)域內(nèi)推廣，未能在更大范圍推廣。因而，無(wú)論是從全國(guó)范圍來(lái)看，還是從省域范圍來(lái)看，以普職融通為目標(biāo)的高中辦學(xué)模式改革僅點(diǎn)狀分布于少數(shù)地區(qū)，未能全面輔開(kāi)。二是綜合高中的發(fā)展十分緩慢。普職融通是針對(duì)全國(guó)所有的高中學(xué)校而言的，但現(xiàn)有的改革實(shí)踐，響應(yīng)者寥寥無(wú)幾，參與的高中學(xué)校少，綜合中學(xué)發(fā)展緩慢。例如，2010 年，我國(guó)共有普高學(xué)校14058 所，但“到2010年，全國(guó)僅有大約500 所綜合高中學(xué)?！保唬?］綜合高中僅占普高學(xué)校的0.035%。兩者之間的這種巨大差距至今沒(méi)有改觀。三是命運(yùn)多舛。以普職融通為目標(biāo)的高中辦學(xué)模式改革實(shí)踐發(fā)展至今，有的難以為繼。例如，安徽的綜合高中雖然沒(méi)有停止招生，但多年前已縮減招生規(guī)模。有的甚至完全停滯，“例如武漢從1999 年就率先在19 所中職學(xué)校試辦了普通高中與職業(yè)教育于一體的綜合高中，雖然己有近16 年歷史，且形成了不錯(cuò)的辦學(xué)體制”，但它們?cè)缫驯灰笕嫱Ｖ拐猩?。?］四是普通教育與職業(yè)教育的綜合化程度不高。普職融通根本上是為了實(shí)現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育的綜合化。但既有的各種形式的高中辦學(xué)模式的綜合化程度不高，存在培養(yǎng)目標(biāo)不綜合、教學(xué)組織管理不綜合、課程不綜合、管理體制不綜合、保障條件不綜合等現(xiàn)象。

（二）后普職融通時(shí)代高中辦學(xué)模式的改革目標(biāo)：發(fā)展一體化綜合高中

普職融通改革實(shí)踐的以上不足說(shuō)明多年來(lái)普職融通的改革實(shí)踐與普職融通的要求仍存在較大距離，總體而言，普通融通的目標(biāo)仍是懸擱的。因而如今高中教育改革面臨的一個(gè)亟待回答的問(wèn)題是其辦學(xué)模式改革到底應(yīng)何去何從？從世界范圍來(lái)看，“綜合中學(xué)代表了教育發(fā)展的一種進(jìn)步和發(fā)展方向”，［5］“……綜合高中越來(lái)越成為眾多國(guó)家高中教育改革的首選”；［6］與此同時(shí)，“更加注重融合發(fā)展”［7］是我國(guó)未來(lái)推進(jìn)教育現(xiàn)代化的八大基本理念之一。因而，對(duì)以普職融通為目標(biāo)的高中辦學(xué)模式改革，我們理應(yīng)繼往開(kāi)來(lái)、鼎力前行，迎接普職融通新時(shí)代的到來(lái)。區(qū)別于以往的普職融通改革，我們可將這一新時(shí)代稱(chēng)為后普職融通時(shí)代。在后普職融通時(shí)代要真正坐實(shí)高中教育的普職融通，我們的應(yīng)然選擇是接續(xù)上述綜合高中這一融通程度最高的模式，在近期的一定時(shí)限內(nèi)，將目前的雙軌制高中全面改造為單軌制或一體化綜合高中。一體化綜合高中和發(fā)展一體化綜合高中（以下簡(jiǎn)稱(chēng)綜合高中）的高中教育改革的要義主要有以下幾方面。

1.融通對(duì)象的全體性

現(xiàn)有的各種形式的融通針對(duì)的是少部分學(xué)生的融通。與此不同，綜合高中辦學(xué)模式下的融通是面向所有高中生的融通，是所有高中生共享普通教育與職業(yè)教育的融通，因而其融通是全體性的。之所以強(qiáng)調(diào)融通的全體性，是因?yàn)楦采w所有高中生的融通或所有高中生都能共享的融通，才與“融合通達(dá)”這一融通的內(nèi)涵相符。

2.存在樣態(tài)的非極性

綜合高中的存在樣式是非極性的，即它不是與普高學(xué)校、中職學(xué)校并列的第三極，不是普高學(xué)校、中職學(xué)校、綜合高中三元中的一元，或者說(shuō)不是多元化高中辦學(xué)模式中的一種辦學(xué)模式。假如一如以往，綜合高中只是普高學(xué)校、中職學(xué)校、綜合高中三元中的一元，那么綜合高中將難以發(fā)展。因而，綜合高中是一統(tǒng)全國(guó)所有高中的辦學(xué)模式。

3.學(xué)生入學(xué)的非分流性

既有的高中教育融通改革實(shí)踐都是“事后”綜合，即都是以中考成績(jī)?yōu)橐罁?jù)，在學(xué)生入學(xué)時(shí)將學(xué)生分流為普高學(xué)生和中職學(xué)生后的融通。與此不同，綜合高中的招生不對(duì)學(xué)生進(jìn)行校際分流，它如義務(wù)教育學(xué)校的招生，以免試就近入學(xué)為原則，按學(xué)區(qū)招生，實(shí)行在學(xué)區(qū)內(nèi)面向全體學(xué)生的開(kāi)放入學(xué)政策。因而綜合高中是取消了中考、不依據(jù)初中畢業(yè)生的中考成績(jī)?yōu)榍疤岬娜谕ā２粌H如此，綜合高中在學(xué)生入學(xué)時(shí)不把學(xué)生分為固定的普通班和職業(yè)班或別的什么固定的行政班，因而它實(shí)行的融通是學(xué)生在入學(xué)時(shí)不作校內(nèi)班際分流的融通。當(dāng)然，為了尊重學(xué)生的選擇和促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，綜合高中實(shí)行“2+X”的培養(yǎng)模式，即綜合高中的學(xué)生在高一、高二兩個(gè)年級(jí)不實(shí)行分流、分班，只是在高二后根據(jù)學(xué)生的升學(xué)或求職意愿實(shí)行分流、分班。

4.培養(yǎng)目標(biāo)的綜合性

綜合高中之綜合不是普通教育與職業(yè)教育兩者的疊加或形式上的綜合，而是以綜合性教育作為理想追求，致力于普通教育與職業(yè)教育綜合化。因而，其培養(yǎng)目標(biāo)是立足于學(xué)生的終身發(fā)展，以促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展為導(dǎo)向，確保每個(gè)學(xué)生都具有寬厚扎實(shí)的普通文化的知識(shí)基礎(chǔ)，確保每個(gè)學(xué)生畢業(yè)時(shí)都具有一般職業(yè)共通的基礎(chǔ)知識(shí)和職業(yè)技能上的一技之長(zhǎng)，培養(yǎng)具有可持續(xù)學(xué)習(xí)能力、一定的就業(yè)能力的高素質(zhì)畢業(yè)生。

5.辦學(xué)功能的全面性

綜合高中是在“為所有學(xué)生提供共同教育的基礎(chǔ)上，同時(shí)開(kāi)設(shè)升學(xué)導(dǎo)向課程和就業(yè)導(dǎo)向課程的高級(jí)中等學(xué)校”。［8］但就升學(xué)功能與就業(yè)功能這兩者，綜合高中以升學(xué)功能為主，以就業(yè)功能為輔。其就業(yè)功能主要是過(guò)渡性的，而非終結(jié)性的。雙軌制下，高中教育的升學(xué)功能與就業(yè)功能總體上分別由普高學(xué)校和中職學(xué)校來(lái)承擔(dān)。在此情形下，中職學(xué)校的就業(yè)功能主要是終結(jié)性的。此處的所謂終結(jié)性“主要指學(xué)校的畢業(yè)生以就業(yè)和進(jìn)入生活領(lǐng)域?yàn)橹?，只有少?shù)學(xué)生接受大學(xué)預(yù)備教育以準(zhǔn)備升入大學(xué)”。［9］但“進(jìn)入21 世紀(jì)，我國(guó)傳統(tǒng)以培養(yǎng)某一專(zhuān)門(mén)技能為功能定位的終結(jié)性職業(yè)高中教育已經(jīng)不合時(shí)宜，無(wú)法適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，當(dāng)前世界職業(yè)教育正朝著綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的整個(gè)生涯教育轉(zhuǎn)變”。［10］正因?yàn)槿绱耍C合高中雖然承擔(dān)了就業(yè)功能，但其就業(yè)功能主要是過(guò)渡性的，而非終結(jié)性的，其就業(yè)功能的實(shí)現(xiàn)主要是為學(xué)生大學(xué)畢業(yè)后就業(yè)做準(zhǔn)備。它的終結(jié)性的就業(yè)功能針對(duì)的是少部分自主選擇就業(yè)和不能升學(xué)而需要就業(yè)的學(xué)生。

6.融通載體的實(shí)體性和融通途徑的自主性

綜合高中將普通教育與職業(yè)教育置于同一學(xué)?？臻g，或者說(shuō)讓它們生活于同一屋檐下。因而，與上述非獨(dú)立形態(tài)的課程合作、學(xué)籍互轉(zhuǎn)、普職融通班或?qū)W校間合作型態(tài)的融通不同，綜合高中將自身這一社會(huì)實(shí)體和自身組織內(nèi)的自主、獨(dú)立的融通行為而非合作作為融通普通教育和職業(yè)教育、實(shí)現(xiàn)這兩類(lèi)教育綜合化的基本載體和基本途徑。在融通的途徑上，綜合高中雖然不排斥甚至還主動(dòng)尋求與區(qū)域內(nèi)外的不同學(xué)校之間的合作，將合作作為學(xué)校特色發(fā)展的有效方式。但超越學(xué)校界限，與其他學(xué)校合作只是綜合高中融通的輔助性方式。因?yàn)楹献魍鶗?huì)因一些主觀隨意性、情境的不確定性因素的干擾而導(dǎo)致融通的成效不高和成效難以鞏固、難以長(zhǎng)效化。

7.改革主體的國(guó)家性

現(xiàn)有的普職融通改革突顯的是地方政府、地方教育職能部門(mén)和普通高中、中職學(xué)校的主體地位，國(guó)家最高權(quán)力部門(mén)的主體地位不夠突出。例如，《意見(jiàn)》是涉及高中教育普職融通改革要求的最新、最高階位的綱領(lǐng)性文件，但《意見(jiàn)》就普職融通所提出的“鼓勵(lì)普通高中與中等職業(yè)學(xué)校課程互選、學(xué)分互認(rèn)、資源互通”，［11］強(qiáng)調(diào)的是國(guó)家最高權(quán)力部門(mén)作為融通的倡導(dǎo)者、從旁支持者、鼓勵(lì)者，作為改革領(lǐng)導(dǎo)者的地位不夠突出。與此不同，發(fā)展綜合高中的高中教育改革將國(guó)家最高權(quán)力部門(mén)作為第一責(zé)任主體，突顯其作為第一責(zé)任主體對(duì)發(fā)展綜合高中的全面領(lǐng)導(dǎo)、全面組織、全面推行、全面監(jiān)督落實(shí)的作用。

二、后普職融通時(shí)代發(fā)展綜合高中的正內(nèi)外部效應(yīng)

發(fā)展綜合高中對(duì)基礎(chǔ)教育的積極影響，我們稱(chēng)為正內(nèi)部效應(yīng)；正外部效應(yīng)則是發(fā)展綜合高中對(duì)社會(huì)的積極影響。發(fā)展綜合高中有著多方面的正內(nèi)部效應(yīng)和正外部效應(yīng)。

（一）發(fā)展綜合高中的正內(nèi)部效益

1.有助于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展

學(xué)生全面發(fā)展是學(xué)生終身發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。而學(xué)生全面發(fā)展與教育是否全面有著密切聯(lián)系。教育越加全面，學(xué)生的發(fā)展就越為全面，進(jìn)而學(xué)生終身發(fā)展的潛力就越大；反之，教育越為片面，學(xué)生的發(fā)展就越為片面，進(jìn)而學(xué)生終身發(fā)展的潛力則越小。在高中教育雙軌制下，普高教育和中職教育總體上都是片面的，因而學(xué)生的發(fā)展總體上都是片面的。而綜合高中既對(duì)學(xué)生進(jìn)行普通教育，也對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)教育，是普職統(tǒng)一、普職滲透、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的全面教育。因而，相對(duì)于普通教育與職業(yè)教育分割的普高學(xué)校和中職學(xué)校，綜合高中更有助于促進(jìn)全體高中生全面發(fā)展，進(jìn)而更有助于全體高中生終身發(fā)展。有關(guān)綜合高中對(duì)于學(xué)生發(fā)展影響的調(diào)查顯示，“被調(diào)查者中認(rèn)為受到普職融通影響，高中階段學(xué)生教育水平會(huì)明顯提高的占19%，會(huì)有所提高的占56%，影響不大的占25%，對(duì)于大大降低和有所降低兩個(gè)選項(xiàng)，被調(diào)查者均不認(rèn)同”。［12］盡管普職融通的綜合高中有其自身的弊端，但有關(guān)調(diào)查顯示，81%的被調(diào)查者認(rèn)為普職融通的綜合高中的利大于弊，13%的認(rèn)為有利無(wú)弊，6%的認(rèn)為利弊均衡，被調(diào)查者中沒(méi)有人認(rèn)為弊大于利。［13］

2.能更充分實(shí)現(xiàn)普教與職教資源的整合、共享和進(jìn)一步強(qiáng)化勞動(dòng)教育

在高中教育的雙軌制下，無(wú)論人們主觀上如何強(qiáng)調(diào)普職資源整合、共享的重要性和實(shí)際上建立了怎樣的資源共享機(jī)制，因普高學(xué)校與中職學(xué)校分立，加上它們的管理分屬教育行政部門(mén)的不同機(jī)構(gòu)，這樣客觀上造成對(duì)普職資源的整合和共享成效的嚴(yán)重限制。而綜合中學(xué)將兩種教育資源置于同一學(xué)校，以總和的形式存在于同一空間，消除了它們因分屬不同學(xué)校和不同管理機(jī)構(gòu)所造成的隔閡，從而為實(shí)現(xiàn)普通教育資源與職業(yè)教育資源的整合、共享、發(fā)揮“1＋1＞2”的功效提供了保障。

《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》（2020 年3 月20 日）就高中學(xué)校加強(qiáng)勞動(dòng)教育的要求指出：“普通高中要注重圍繞豐富職業(yè)體驗(yàn)，開(kāi)展服務(wù)性勞動(dòng)、參加生產(chǎn)勞動(dòng)，使學(xué)生熟練掌握一定勞動(dòng)技能，理解勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值，具有勞動(dòng)自立意識(shí)和主動(dòng)服務(wù)他人、服務(wù)社會(huì)的情懷。”［14］依照這一要求，如今一些普通高中為了加強(qiáng)勞動(dòng)教育，積極利用職業(yè)高中的勞動(dòng)技術(shù)資源，如職業(yè)高中的實(shí)訓(xùn)基地。但在現(xiàn)有的普高學(xué)校與中職學(xué)校分割的雙軌制體制下，普高學(xué)校要更好地利用職教資源往往會(huì)遭遇由普教與職教分割所造成的種種限制。而綜合高中將普通教育和職業(yè)教育置于同一場(chǎng)域，這樣可便利、順?biāo)斓乩寐毥藤Y源，從而為加強(qiáng)勞動(dòng)教育提供了前提條件。

3.有利于提升職業(yè)教育、職業(yè)性學(xué)科的地位

長(zhǎng)期以來(lái)，普通教育與職業(yè)教育的地位懸殊，“社會(huì)上普遍推崇普通教育，職業(yè)教育受冷落”［15］的現(xiàn)象較為嚴(yán)重。無(wú)疑，既有的普職融通改革能一定程度上改變?nèi)藗兤缫暵殬I(yè)教育的現(xiàn)象，但難以根本上轉(zhuǎn)變?nèi)藗兺瞥缙胀ń逃?、冷落職業(yè)教育、普職兩種類(lèi)型的教育地位懸殊的狀況。而發(fā)展綜合高中，由于全體學(xué)生共同參與、共享普通教育與職業(yè)教育，祛除了學(xué)生身上的普高學(xué)生與中職學(xué)生的標(biāo)簽，特別是“由于綜合中學(xué)的畢業(yè)生都有機(jī)會(huì)繼續(xù)升學(xué)或就業(yè)，每個(gè)學(xué)生面前都有一條廣闊的道路，各個(gè)學(xué)生都能找到適合自己的路，有助于加強(qiáng)職業(yè)教育的魅力”。［16］這就為改變?nèi)藗冎匾暺胀ń逃?、學(xué)術(shù)性學(xué)科而輕視職業(yè)教育、職業(yè)性學(xué)科的不良傾向，平等地看待普通教育和職業(yè)教育，提供了制度保障。

4.從源頭上為減輕義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)提供保障

多年來(lái)，由中考?jí)毫Χ斐傻某林貙W(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，嚴(yán)重影響了義務(wù)教育階段學(xué)生的健全發(fā)展。為了促進(jìn)學(xué)生的健全發(fā)展，中共中央、國(guó)務(wù)院于2021 年7 月頒發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《雙減》意見(jiàn)）?！峨p減》意見(jiàn)頒發(fā)至今，義務(wù)教育階段學(xué)生的校外學(xué)科培訓(xùn)負(fù)擔(dān)得以大幅度減輕。但當(dāng)下和未來(lái)要進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，減負(fù)的成效要得以進(jìn)一步鞏固，發(fā)展綜合高中是最佳選擇。因?yàn)榫C合高中的招生不以中考成績(jī)?yōu)橐罁?jù)，實(shí)行的是免試入學(xué)，這樣就免除了學(xué)生由應(yīng)付中考而引發(fā)的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。所以，發(fā)展綜合高中是從源頭上為學(xué)生減負(fù)的舉措。這是發(fā)展綜合高中最為顯著的正內(nèi)部效應(yīng)。這一正內(nèi)部效應(yīng)將衍生出義務(wù)教育乃至學(xué)前教育的更有助于兒童發(fā)展的教育生態(tài)。在這一教育生態(tài)中，兒童將更像兒童，將會(huì)有更加美好的童年，將獲得生動(dòng)、活潑的發(fā)展。另外，發(fā)展綜合高中可卸除政府為整頓校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的反彈或轉(zhuǎn)入地下所付出的巨大人力、物力、財(cái)力負(fù)擔(dān)。

5.能確保全體高中生都有升學(xué)希望

如韓國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)一樣，接受大學(xué)教育正成為我國(guó)年輕一代普遍的教育需求。例如，以前衛(wèi)校畢業(yè)的學(xué)生就可以去醫(yī)院當(dāng)護(hù)士，但如今，醫(yī)院普遍要求護(hù)士的學(xué)歷應(yīng)為大專(zhuān)及大專(zhuān)以上，因而如今“幾乎100%上了職業(yè)高中（下稱(chēng)職高）或技校的學(xué)生，還想上大學(xué)”；［17］廣大家長(zhǎng)也都希望其子女高中畢業(yè)后能上大學(xué)，例如，在農(nóng)村，“無(wú)論是普高還是職高、技校，父母都期待他上大學(xué)，否則高中教育就浪費(fèi)了；”他們特別希望他們的子女能上普通大學(xué)。［18］但在高中教育的雙軌制下，入讀中職學(xué)校的相當(dāng)一部分學(xué)生升學(xué)無(wú)望。為此，一些地方進(jìn)行了改革嘗試。例如，山西省平遙縣的初中“一半以上的學(xué)生上不了普通高中，有的勉強(qiáng)上了普通高中，但‘爭(zhēng)過(guò)獨(dú)木橋’的能力不強(qiáng)”。［19］針對(duì)這種現(xiàn)象，平遙縣舉辦的寧固綜合高中，加強(qiáng)了中職生的普通教育，增強(qiáng)了中職生升大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)能力。但如平遙縣舉辦類(lèi)似綜合高中之類(lèi)的舉措，只能滿(mǎn)足部分中職生升大學(xué)的愿望。從各地過(guò)去的以普職融通為目標(biāo)的改革實(shí)踐來(lái)看，“學(xué)生從進(jìn)校開(kāi)始就具有雙學(xué)籍，一般高一年級(jí)開(kāi)設(shè)普通高中課程，從高二年級(jí)開(kāi)始分流，學(xué)生或者繼續(xù)學(xué)習(xí)普高課程，參加普通高考；或者學(xué)習(xí)中職課程，參加就業(yè)。但從實(shí)際操作來(lái)看，基本上流于形式，絕大多數(shù)學(xué)生最后都是按照中職的培養(yǎng)要求畢業(yè)的，參加高考的少之又少”。［20］與此不同，綜合高中消除了所有高中學(xué)生升大學(xué)的制度障礙，進(jìn)而所有高中生都有升大學(xué)的希望。

（二）發(fā)展綜合高中的正外部效益

1.增進(jìn)家庭生活的幸福

學(xué)校教育生活主要是理性的非日常生活場(chǎng)域，而家庭生活主要是感性的日常生活場(chǎng)域。正因家庭生活主要是感性的而成為人們?cè)谄澞钇澋纳钚腋５脑慈?。但凡有“讀書(shū)郎”的家庭，家庭成員的日常生活近乎都被置于學(xué)校教育作用的半徑范圍內(nèi)，都卷入學(xué)校教育的組織紀(jì)律原則中來(lái)了，“部分地或完全地受如學(xué)校組織紀(jì)律般的紀(jì)律控制；學(xué)校在將課業(yè)任務(wù)延伸至校外的同時(shí)，也將其組織紀(jì)律延伸至校外，向家庭的日常生活輸出了其組織紀(jì)律，嚴(yán)重破壞了日常生活的自然節(jié)奏，以致家庭的日常生活不成為日常生活，沒(méi)有正常的日常生活”。［21］例如，每當(dāng)子女在做家庭作業(yè)時(shí)，家長(zhǎng)在家里的行為尤如其子女在學(xué)校課堂上的行為是紀(jì)律化的，他們自覺(jué)地不看電視、不大聲講話(huà)，甚至行走時(shí)都是躡手躡腳的。這嚴(yán)重減損了家庭生活的幸福。而綜合高中的招生是取消了中考的招生，這樣卸除了家長(zhǎng)由卷入子女中考所造成的教育負(fù)擔(dān)、特別是心因性負(fù)擔(dān)，從而解放了家庭生活，增進(jìn)了家庭生活幸福。

2.改善兒童社會(huì)化的家庭環(huán)境

美國(guó)社會(huì)學(xué)家拉魯認(rèn)為美國(guó)中產(chǎn)階級(jí)父母對(duì)子女的培養(yǎng)奉行的是協(xié)作培養(yǎng)。所謂協(xié)作培養(yǎng)指的是在兒童培養(yǎng)上，學(xué)校教師要求家長(zhǎng)一方面應(yīng)“遵從和支持老師的決定”，另一方面要求“家長(zhǎng)應(yīng)該在解決孩子的教育問(wèn)題上起到領(lǐng)導(dǎo)作用”。［22］盡管家長(zhǎng)的協(xié)作培養(yǎng)行為促進(jìn)了孩子的社會(huì)化，但是協(xié)作培養(yǎng)也對(duì)子女與家庭成員間的關(guān)系產(chǎn)生了消極影響。拉魯就此指出，中產(chǎn)階級(jí)家庭的“社會(huì)生活都是圍繞著孩子的活動(dòng)，而不是圍繞著與大家庭保持聯(lián)系來(lái)進(jìn)行安排”；［23］大多數(shù)中產(chǎn)階級(jí)家長(zhǎng)“……要花費(fèi)大量時(shí)間輔導(dǎo)孩子做作業(yè)，以及作業(yè)本身并沒(méi)有什么價(jià)值”，這導(dǎo)致“……家里恒常存在緊張狀態(tài)和矛盾沖突。家庭作業(yè)總是會(huì)引發(fā)長(zhǎng)時(shí)間痛苦的戰(zhàn)斗”。［24］她還指出，由于協(xié)作培養(yǎng)，“……中產(chǎn)階級(jí)孩子與其兄弟姐妹的關(guān)系更傾向于競(jìng)爭(zhēng)和敵對(duì)，而且他們與自己家族中的親戚之間也沒(méi)有那么緊密的聯(lián)系。具有諷刺意味的是，孩子參加的活動(dòng)越多，他們與自己家人面對(duì)面互動(dòng)的機(jī)會(huì)就越少；”［25］并且，孩子參加協(xié)作培養(yǎng)的活動(dòng)越多，孩子與親戚交往的時(shí)間也越少；更為嚴(yán)重的是，孩子“說(shuō)‘恨’家里某個(gè)人是很常見(jiàn)的，而且聽(tīng)到的人也不會(huì)有什么特殊反應(yīng)”。［26］

如美國(guó)中產(chǎn)階級(jí)家長(zhǎng)，中國(guó)家長(zhǎng)也積極響應(yīng)學(xué)校提出的協(xié)作培養(yǎng)要求，因而兒童與家庭之間的關(guān)系也存在拉魯所言及的孩子與家庭之間的不良關(guān)系，甚至有過(guò)之而無(wú)不及。之所以這樣說(shuō)，一是因?yàn)槔斣诖搜约暗膬和c家庭之間的不良關(guān)系，在我國(guó)不是某一特定社會(huì)階層的獨(dú)特現(xiàn)象，而是普遍化的，即我國(guó)所有社會(huì)階層的家庭都存在類(lèi)似拉魯所言及的由協(xié)作培養(yǎng)而造成的兒童與家庭之間的不良關(guān)系；二是因?yàn)槲覈?guó)兒童與家庭之間的不良關(guān)系，比拉魯言及的美國(guó)中產(chǎn)階級(jí)的家庭與子女之間關(guān)系的不良程度更高。例如，家長(zhǎng)輔導(dǎo)子女作業(yè)時(shí)的“家長(zhǎng)吼”乃至打罵、責(zé)罰子女的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，以致孩子“恨”家里某個(gè)人不僅很常見(jiàn)，而且有的年長(zhǎng)一點(diǎn)的孩子會(huì)因他們對(duì)家長(zhǎng)的恨意而向家長(zhǎng)施暴。

兒童的社會(huì)化，家庭至關(guān)重要。“兒童正是通過(guò)自己的出生家庭進(jìn)入到文化之中。”［27］而由協(xié)作培養(yǎng)所導(dǎo)致的家長(zhǎng)與子女的不良關(guān)系破壞了家庭這一兒童早期社會(huì)化的最為重要的環(huán)境。但在發(fā)展綜合高中的情形下，由于綜合高中的招生不以中考分?jǐn)?shù)為依憑，這將極大地減輕義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、家長(zhǎng)的教育焦慮，減少家長(zhǎng)對(duì)子女教育的不當(dāng)介入，增加子女與家庭成員的交流，從而為建設(shè)和諧的家庭關(guān)系、形成更有助于兒童社會(huì)化的家庭環(huán)境提供了可能。

3.促進(jìn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)更好的發(fā)展

當(dāng)今時(shí)代，科技的飛速發(fā)展正在對(duì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)產(chǎn)生深刻影響。一方面，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，從中國(guó)制造到中國(guó)創(chuàng)造正成為我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)；另一方面，經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活中因廣泛使用先進(jìn)的技術(shù)手段，要求腦力勞動(dòng)的比重日益增大，對(duì)勞動(dòng)者的文化素質(zhì)和技術(shù)素質(zhì)提出了更高要求，勞動(dòng)者具有良好的理智訓(xùn)練而獲得較高水平的智力發(fā)展和掌握先進(jìn)科學(xué)技術(shù)顯得越來(lái)越重要。因而，原來(lái)的以低技術(shù)為內(nèi)容的職業(yè)教育已無(wú)法適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。例如，其培養(yǎng)的中職畢業(yè)生的知識(shí)、技術(shù)水平難以勝任高級(jí)藍(lán)領(lǐng)工人的工作，難以滿(mǎn)足經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高級(jí)藍(lán)領(lǐng)工人的要求。而勞動(dòng)者要能勝任高級(jí)藍(lán)領(lǐng)工人的工作，最好應(yīng)有高職教育學(xué)歷，以后“能操縱車(chē)床的工人，必須是大專(zhuān)生”。［28］而發(fā)展以升學(xué)功能為主的綜合高中，有利于增強(qiáng)全體學(xué)生未來(lái)的職業(yè)潛力和勞動(dòng)能力，進(jìn)而有利于促進(jìn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)的更好發(fā)展。

4.促進(jìn)教育公平和社會(huì)共同富裕

習(xí)近平總書(shū)記指出：“共同富裕是社會(huì)主義的本質(zhì)要求，是中國(guó)式現(xiàn)代化的重要特征。”［29］目前，阻礙實(shí)現(xiàn)社會(huì)共同富裕的一個(gè)主要因素是嵌入在城鄉(xiāng)區(qū)域發(fā)展和收入分配差距中的階層固化，而教育公平是消解階層固化、確保社會(huì)公平、社會(huì)共同富裕的基礎(chǔ)和前提。

在高中教育雙軌制下，學(xué)生入讀普高學(xué)校和入讀中職學(xué)校是根據(jù)中考分?jǐn)?shù)強(qiáng)制分流的結(jié)果。而被強(qiáng)制分流入讀中職學(xué)校的絕大多數(shù)是中考分?jǐn)?shù)較低的農(nóng)村學(xué)生。例如，有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在技校，“幾乎100%的學(xué)生來(lái)自農(nóng)村，有1/4-1/3 的孩子來(lái)自單親家庭，在農(nóng)村也是底層”。［30］這說(shuō)明，高中教育的雙軌制是將社會(huì)弱勢(shì)群體固著在中職教育進(jìn)而將他們的未來(lái)固著在社會(huì)下層的教育制度。而綜合高中是高中教育的單軌制而非雙軌制，區(qū)域內(nèi)不同的綜合高中的學(xué)生是學(xué)業(yè)水平的混合制結(jié)構(gòu)，而非分層制結(jié)構(gòu)，這祛除了社會(huì)階層固化的教育制度；不僅如此，綜合高中注重全體高中生的普通文化教育，這為“抬升底部”或提高學(xué)業(yè)成績(jī)處于不利地位學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、縮小好學(xué)生與差學(xué)生之間學(xué)業(yè)水平的差距提供了保障，從而為實(shí)現(xiàn)共同富裕筑牢了根基。

三、后普職融通時(shí)代發(fā)展綜合高中的當(dāng)務(wù)之急

發(fā)展綜合高中，目前最為緊迫的是啟動(dòng)改革進(jìn)程，因而當(dāng)務(wù)之急是強(qiáng)化促進(jìn)教育公平的理念以對(duì)治側(cè)傾于社會(huì)效率的行政邏輯，雷厲風(fēng)行、勇猛改革，加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)。

（一）強(qiáng)化促進(jìn)教育公平的理念以對(duì)治側(cè)傾于社會(huì)效率的行政邏輯

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高中教育側(cè)傾于社會(huì)效率，或者說(shuō)“更多地還是考慮了社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展要素，從‘效益’的角度考慮得比較多”，［31］而教育公平則考慮得比較少，并且，這種側(cè)傾被視為理所應(yīng)當(dāng)?shù)男姓壿?。從這種注重社會(huì)效率的行政邏輯出發(fā)，初中畢業(yè)生被強(qiáng)制分流、分層為入讀普高學(xué)校的普高學(xué)生和入讀中職學(xué)校的中職學(xué)生。而對(duì)他們進(jìn)行這樣的分層、分流，其暗含的理?yè)?jù)是學(xué)生有著不同的素質(zhì)，即他們中的一部分擅長(zhǎng)理性抽象思維，另一部分動(dòng)手能力較強(qiáng)。因而前者適合就讀普通高中，而后者“適合”入讀中職學(xué)校。從這種理?yè)?jù)出發(fā)，對(duì)初中畢業(yè)生分流、分層后，普通高中和中等職業(yè)學(xué)校對(duì)學(xué)生實(shí)施不同的教育。在普高學(xué)校，向?qū)W生提供的是學(xué)術(shù)性的博雅教育，而在中職學(xué)校，向?qū)W生提供的是面向特定職業(yè)的“靶向”訓(xùn)練，而不是通用的博雅教育?！斑@類(lèi)學(xué)校高度結(jié)構(gòu)化，通過(guò)合適的專(zhuān)業(yè)把學(xué)生科學(xué)地培養(yǎng)到具體的工作崗位上去；這類(lèi)學(xué)校也高度重視工作場(chǎng)所的紀(jì)律，所以是職業(yè)技能和社會(huì)紀(jì)律的復(fù)合體?！保?2］對(duì)初中畢業(yè)生強(qiáng)制分流、分層和兩類(lèi)學(xué)校學(xué)生教育上的區(qū)隔是為了實(shí)現(xiàn)想象中的學(xué)生各自未來(lái)最有用的社會(huì)角色，以最大程度地提高高中教育的社會(huì)效率。

這種側(cè)傾于社會(huì)效率的行政邏輯是成就高中雙軌制、將高中教育分割為普通教育與職業(yè)教育而導(dǎo)致高中教育不公平的基本觀念支撐，也是當(dāng)下制約推廣綜合高中的最為強(qiáng)勁的觀念障礙。因而，為促進(jìn)高中教育公平、從而為促進(jìn)綜合高中的發(fā)展提供觀念先導(dǎo)，有必要強(qiáng)化促進(jìn)教育公平的理念，以對(duì)治側(cè)傾于社會(huì)效率的行政邏輯。首先，應(yīng)強(qiáng)化對(duì)高中教育的基礎(chǔ)性本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。與義務(wù)教育一樣，高中教育屬基礎(chǔ)教育，因而基礎(chǔ)性是高中教育的本質(zhì)規(guī)定。但是，一直以來(lái)，我們通常將普通高中教育視為基礎(chǔ)教育的高級(jí)階段、高等教育的預(yù)備階段，而將中職教育視為與高等教育一樣的專(zhuān)業(yè)教育，罔顧中職教育的基礎(chǔ)性。如今，為了發(fā)展綜合高中，我們應(yīng)將整個(gè)高中教育視為基礎(chǔ)教育的高級(jí)階段和高等教育的預(yù)備階段，將整個(gè)高中教育視為為每個(gè)學(xué)生奠定扎實(shí)的普通文化知識(shí)、一般職業(yè)技能基礎(chǔ)和發(fā)展每個(gè)學(xué)生基本素質(zhì)、基本能力的教育，以突顯整個(gè)高中教育的基礎(chǔ)性。其次，應(yīng)將高中教育定位為保障意義上的公共性國(guó)民教育。如今，我國(guó)高中教育已經(jīng)基本普及，公共性已是高中教育的一個(gè)基本特征，高中教育已經(jīng)成為九年義務(wù)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高國(guó)民素質(zhì)、面向大眾的公共性基礎(chǔ)教育。這意味著高中教育已從非普及時(shí)代的競(jìng)爭(zhēng)性、排斥性的教育型態(tài)轉(zhuǎn)型為普及時(shí)代的非競(jìng)爭(zhēng)性、非排斥性的基本保障性教育型態(tài)；或者說(shuō)高中教育已是社會(huì)公共事業(yè)，已經(jīng)成為為大眾服務(wù)的公共性國(guó)民教育。其公共性雖弱于義務(wù)教育的公共性，但公共性已是高中教育的基本屬性。而高中教育的公共性決定了高中教育應(yīng)面向全體學(xué)生、平等地關(guān)照每個(gè)學(xué)生，“應(yīng)為全體高中生打下全面共同的基本素質(zhì)基礎(chǔ)或同樣廣泛的基礎(chǔ)”。［33］再次，應(yīng)克服學(xué)生成長(zhǎng)、發(fā)展的線(xiàn)性思維方式。線(xiàn)性思維方式的一個(gè)本質(zhì)特征是在認(rèn)識(shí)事物時(shí)，對(duì)事物作還原式處置。對(duì)學(xué)生分流、分層一定意義上恰是線(xiàn)性思維方式作用的結(jié)果。在線(xiàn)性思維方式的影響下，中考成績(jī)好的學(xué)生被還原為智力水平高者，而中考成績(jī)不好的學(xué)生則被還原為智力水平低者。進(jìn)而前者的未來(lái)被還原為學(xué)術(shù)發(fā)展，其未來(lái)職業(yè)被還原為白領(lǐng)職業(yè)；而后者的未來(lái)被還原為非學(xué)術(shù)發(fā)展，其未來(lái)職業(yè)被還原為藍(lán)領(lǐng)職業(yè)。但是，基于線(xiàn)性思維方式對(duì)學(xué)生分流、分層和還原式地看待他們的未來(lái)發(fā)展是錯(cuò)謬的。因?yàn)槿说某砷L(zhǎng)、發(fā)展不是線(xiàn)性的，而是非線(xiàn)性的，是自組織性、涌現(xiàn)性的，沒(méi)有誰(shuí)的時(shí)間智商如此高超，以致能準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)一個(gè)15-16 歲少年的未來(lái)。

思想、觀念決定行為，新思想、新觀念催生新方略，新方略引領(lǐng)新征程。如果我們能真正樹(shù)立、強(qiáng)化高中教育的基礎(chǔ)性、公共性觀念和能以非線(xiàn)性的思維方式看待學(xué)生的發(fā)展，那么，發(fā)展綜合高中就有了思想、觀念的支撐，就為發(fā)展綜合高中奠定了觀念基礎(chǔ)。

（二）雷厲風(fēng)行、勇猛改革

有關(guān)我國(guó)是否舉辦綜合高中，最具代表性的觀點(diǎn)是我國(guó)短時(shí)期內(nèi)或近期不宜推廣綜合高中。例如，有人認(rèn)為：“限于我國(guó)目前的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和國(guó)力，在近幾年內(nèi)推廣這類(lèi)中學(xué)是困難的”。［34］再如，有人認(rèn)為“在我國(guó)現(xiàn)有的教育形勢(shì)下，綜合高中不宜在短時(shí)期內(nèi)大規(guī)模推廣，目前一些地方動(dòng)輒建設(shè)綜合高中的政策提倡與實(shí)際操作是欠周全與妥帖的”。［35］因?yàn)椤皬哪壳案咧薪逃母锱c發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)來(lái)看，綜合高中的推行既缺乏良好的社會(huì)外部環(huán)境，也沒(méi)有政策的強(qiáng)力推行，再加上內(nèi)部各項(xiàng)制度未及時(shí)跟進(jìn)”。［36］與此同時(shí)，持類(lèi)似觀點(diǎn)者又主張可通過(guò)試點(diǎn)，在部分地區(qū)創(chuàng)建符合我國(guó)國(guó)情和地區(qū)實(shí)情的綜合高中，使其成為多元化高中的一元。

可以說(shuō)，諸如此類(lèi)的強(qiáng)調(diào)高中辦學(xué)模式多元化，只將綜合高中作為高中多元化辦學(xué)模式中的一種模式的主張是審慎、理性的，但又是片面的和迂腐的。之所以說(shuō)是片面的，是因?yàn)檫@類(lèi)主張只看到了推廣綜合高中的限制性因素，未能正視推廣綜合高中的有利條件。當(dāng)下和未來(lái)，盡管推廣綜合高中的改革存在諸多限制性因素，但也有著不少有利條件。推廣或發(fā)展綜合高中改革的有利條件主要有：一是我們具有豐富的可資借鑒的國(guó)內(nèi)外發(fā)展綜合高中的經(jīng)驗(yàn)。一方面，我們厲兵秣馬已多時(shí)，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。單就20世紀(jì)80 年代至今這一時(shí)期來(lái)看，以普職融通為目標(biāo)的改革實(shí)踐已歷經(jīng)30 多年時(shí)間，在培養(yǎng)目標(biāo)的定位、課程設(shè)置、教師配備、資源利用等方面，已積累了豐富的可作為當(dāng)下和未來(lái)發(fā)展綜合高中的有益經(jīng)驗(yàn)。另一方面，我們還可借鑒美、英等國(guó)發(fā)展綜合高中的成功經(jīng)驗(yàn)。二是發(fā)展綜合高中有著良好的社會(huì)基礎(chǔ)。有關(guān)高中學(xué)校普職融通前景的調(diào)查顯示：“75%的被調(diào)查者認(rèn)為學(xué)校的普職融通能夠成功，有25%的人對(duì)普職融通的前景尚不明確，選擇不能成功的為零。這說(shuō)明大部分被調(diào)查者對(duì)學(xué)校進(jìn)行普職融通的前景有一定的信心?！保?7］這種信心是發(fā)展綜合高中的良好社會(huì)基礎(chǔ)。三是我們已建立了發(fā)展綜合高中的良好教育基礎(chǔ)。一般而言，學(xué)校規(guī)模過(guò)小，不利于教育質(zhì)量的提高；反之，學(xué)校規(guī)模適度則有利于提高教育質(zhì)量?！?021 年，全國(guó)高中階段教育毛入學(xué)率進(jìn)一步提高到91.4%。”［38］這說(shuō)明我國(guó)高中教育已基本普及。這為確保綜合高中的適度規(guī)模辦學(xué)，從而為豐富綜合高中課程、提高其師資水平和教育質(zhì)量提供了前提。所以，一定意義上可以說(shuō)，如今正是進(jìn)行高中辦學(xué)模式改革、發(fā)展綜合高中的窗口期。我們不能錯(cuò)失這一窗口期。之所以說(shuō)高中辦學(xué)模式多樣化的主張是迂腐的，是因?yàn)閺?qiáng)調(diào)通過(guò)改革試點(diǎn)發(fā)展綜合高中，以使綜合高中成為多元化高中的一元，會(huì)陷于“改革試點(diǎn)→高中學(xué)校多元化→綜合高中舉辦失敗”的循環(huán)。自20 世紀(jì)80 年代以來(lái)，我們已經(jīng)歷了幾次這樣的循環(huán)。這是30 多年來(lái)高中教育辦學(xué)模式改革的最大教訓(xùn)。我們應(yīng)謹(jǐn)記這一教訓(xùn)，而不是重蹈覆轍。為了實(shí)現(xiàn)普職融通的目標(biāo)，改革試點(diǎn)是必要的，但試點(diǎn)不是以發(fā)展多元化高中為目標(biāo)的試點(diǎn)，而是以發(fā)展單軌制的綜合高中為目標(biāo)的試點(diǎn)。

如果我們不是坐等發(fā)展綜合高中條件的成熟和不耽于迂腐，那么，我們應(yīng)高擎改革大旗，以改革促發(fā)展，以改革作為發(fā)展綜合高中的動(dòng)力。改革不能急躁冒進(jìn)，但也不能猶豫躊躇、畏縮不前。我們應(yīng)樹(shù)立教育改革的大格局意識(shí)，只爭(zhēng)朝夕，勇猛改革，敢闖敢試。相應(yīng)的改革嘗試已歷經(jīng)多時(shí)，我們不能再等了。我們應(yīng)將發(fā)展綜合高中提上議事日程，從現(xiàn)在開(kāi)始，小步快走，在10 至15 年內(nèi)，形成高中學(xué)校以綜合高中為辦學(xué)模式的高中教育新格局。在改革的過(guò)程中必然會(huì)遭遇種種困難，但面對(duì)困難，“只要思想不滑坡，辦法總比困難多”。我們應(yīng)“咬定青山不放松”，知難而進(jìn)，攻堅(jiān)克難，開(kāi)拓創(chuàng)新，逢山開(kāi)路，遇水搭橋。只有這樣，綜合高中的發(fā)展才不會(huì)久拖不決，才可迎來(lái)綜合高中在各省、自治區(qū)、市所有縣市區(qū)的全面推廣。

（三）加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)

根據(jù)改革主體的不同，我們可將改革方式劃分為自上而下的改革和自下而上的改革。自上而下的改革也稱(chēng)供給側(cè)改革，它是政府部門(mén)以政府權(quán)威為依托而實(shí)施的改革，具有社會(huì)動(dòng)員能力強(qiáng)、資源充裕、推進(jìn)速度快等優(yōu)勢(shì)。正因?yàn)槿绱耍?dāng)今社會(huì)改革的主導(dǎo)形式是自上而下的改革。自下而上的改革是社會(huì)基層組織、單位或個(gè)人所推行的改革，它雖然不具有如自上而下改革那樣的資源充裕等優(yōu)勢(shì)，但它是人們因利益自覺(jué)而主動(dòng)實(shí)施的富有成效的改革。教育改革包括基礎(chǔ)教育改革，欲達(dá)至應(yīng)有的成效，需要發(fā)揮不同主體的積極性，因而自上而下的改革和自下而上的改革都是不可或缺的。但自上而下的改革與自下而上的改革有著各自的最為適切的領(lǐng)域。教育教學(xué)方法、培養(yǎng)模式等領(lǐng)域的改革可以是自上而下式的，也可以是自下而上式的；但教育管理體制、辦學(xué)體制、辦學(xué)模式、保障體制等領(lǐng)域的改革，只有自上而下的方式才是最為適切的。自上而下的改革方式對(duì)于辦學(xué)模式改革的適切性決定了綜合高中的發(fā)展應(yīng)上升為國(guó)家意志，由國(guó)家最高權(quán)力部門(mén)整體謀劃、頂層設(shè)計(jì)。為促進(jìn)高中教育的改革和綜合高中的發(fā)展，頂層設(shè)計(jì)應(yīng)符合以下要求。

1.頂層設(shè)計(jì)應(yīng)由非專(zhuān)門(mén)化形式轉(zhuǎn)變?yōu)閷?zhuān)門(mén)化形式。如果我們將上述權(quán)威部門(mén)頒發(fā)的若干涉及普職融通要求的改革文件視為對(duì)普職融通的頂層設(shè)計(jì)的話(huà)，那么，這些頂層設(shè)計(jì)不僅是概略性的，而且是非專(zhuān)門(mén)化的。為了發(fā)揮頂層設(shè)計(jì)對(duì)發(fā)展綜合高中的更強(qiáng)有力的指導(dǎo)、引領(lǐng)作用，非專(zhuān)門(mén)化的頂層設(shè)計(jì)形式應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?zhuān)門(mén)化的頂層設(shè)計(jì)形式，應(yīng)出臺(tái)內(nèi)容詳盡、具體、操作性強(qiáng)的指導(dǎo)綜合高中發(fā)展的專(zhuān)門(mén)的綱領(lǐng)性文件。

2.頂層設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)應(yīng)是戰(zhàn)略與戰(zhàn)術(shù)的統(tǒng)一。作為國(guó)家意志，發(fā)展綜合高中應(yīng)成為未來(lái)一段時(shí)期國(guó)家整體教育改革、發(fā)展戰(zhàn)略或頂層設(shè)計(jì)的必要構(gòu)成。但發(fā)展綜合高中，還需具體的戰(zhàn)術(shù)指引。因而頂層設(shè)計(jì)應(yīng)是戰(zhàn)略和戰(zhàn)術(shù)的統(tǒng)一，兩者應(yīng)成為頂層設(shè)計(jì)的基本構(gòu)成。由戰(zhàn)略與戰(zhàn)術(shù)構(gòu)成的頂層設(shè)計(jì)應(yīng)包括發(fā)展綜合高中的總體戰(zhàn)略、改革與發(fā)展任務(wù)和保障措施等內(nèi)容。在總體戰(zhàn)略部分應(yīng)明確改革高中辦學(xué)模式、發(fā)展綜合高中的指導(dǎo)思想、工作方針、戰(zhàn)略目標(biāo)、戰(zhàn)略主題。在改革與發(fā)展任務(wù)部分，應(yīng)明確綜合高中的內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)高中辦學(xué)模式的目標(biāo)年份，綜合高中培養(yǎng)目標(biāo)和課程教學(xué)改革、教學(xué)管理改革等方面的要求。在保障措施部分，應(yīng)明確發(fā)展綜合高中的教育行政管理改革、經(jīng)費(fèi)支持、與發(fā)展一體化綜合高中相匹配的考試招生制度改革、改革試點(diǎn)、對(duì)政府部門(mén)的考核、師資培養(yǎng)培訓(xùn)等方面的要求。

3.頂層設(shè)計(jì)應(yīng)是中央的頂層設(shè)計(jì)與各省、自治區(qū)、市的行動(dòng)方案的統(tǒng)一。發(fā)展綜合高中既要有統(tǒng)一要求、統(tǒng)一布署，也應(yīng)因地制宜。因而各省、自治區(qū)、市應(yīng)依據(jù)頂層設(shè)計(jì)的總體方案，從自身的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的條件出發(fā)，制定與所在省、自治區(qū)、市經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展條件相適配的發(fā)展綜合高中的行動(dòng)方案或計(jì)劃。

4.頂層設(shè)計(jì)應(yīng)上升為法案。國(guó)外綜合高中的發(fā)展大多有法律法規(guī)作保障。例如，美國(guó)中等教育改組委員會(huì)于1918 年公布的具有法案性質(zhì)的《中等教育的基本原則》，確立了綜合中學(xué)在學(xué)制系統(tǒng)中的地位，有力地推動(dòng)了綜合中學(xué)在美國(guó)的發(fā)展；英國(guó)于1976 年2 月，“工黨政府制定了《綜合中學(xué)設(shè)置促進(jìn)法》，綜合中學(xué)得以迅速發(fā)展。瑞典議會(huì)于1968 年頒布《教育改革法案》，將高級(jí)中學(xué)、繼續(xù)學(xué)校和職業(yè)中學(xué)合并為混合類(lèi)型的綜合高中，使之成為高中教育的唯一模式”。［39］這給我們的啟示是，我國(guó)要發(fā)展綜合高中，其頂層設(shè)計(jì)應(yīng)上升為法案。相較于非法案性質(zhì)的“綱要”“意見(jiàn)”之類(lèi)的頂層設(shè)計(jì)，將發(fā)展綜合高中的頂層設(shè)計(jì)上升為法案，或者說(shuō)將其作為強(qiáng)制推行的改革舉措，實(shí)施頂層設(shè)計(jì)的力度會(huì)更大，實(shí)施的效果會(huì)更加顯著，實(shí)現(xiàn)發(fā)展綜合高中的改革目標(biāo)會(huì)更有保障。

中考作為一種剛性制度安排，一直以來(lái)，中考成績(jī)既是高中學(xué)校分流學(xué)生的依據(jù)，也是初中學(xué)校評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展水平的標(biāo)準(zhǔn)。因而有人可能會(huì)提出這樣的問(wèn)題：如果取消了中考，初中學(xué)校以何為標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展水平呢？我們知道，長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)義務(wù)教育學(xué)校的學(xué)生發(fā)展水平的評(píng)價(jià)，初中學(xué)校注重的是中考成績(jī)，而對(duì)于學(xué)生的中考成績(jī)往往注重的是有多少學(xué)生能進(jìn)入中考的高分段，即有多少學(xué)生能考上普通高中、特別是重點(diǎn)普通高中。以此為導(dǎo)向的結(jié)果是學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展水平的兩極化，即一部分甚至大部分初中畢業(yè)生考入了符合高分段要求的普通高中和重點(diǎn)普通高中，而另一部分學(xué)生則處于低分段甚至學(xué)業(yè)水平嚴(yán)重不合格。為了改變這種現(xiàn)象，中央全面深化改革委員會(huì)第十四次會(huì)議審議通過(guò)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《方案》）強(qiáng)調(diào)指出，學(xué)生發(fā)展水平評(píng)價(jià)應(yīng)針對(duì)不同主體和不同學(xué)段、不同類(lèi)型教育特點(diǎn)，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)。［40］《方案》提出的這些改革學(xué)生發(fā)展水平評(píng)價(jià)的要求為義務(wù)教育學(xué)校學(xué)生發(fā)展水平評(píng)價(jià)改革指明了方向。例如，《方案》倡導(dǎo)的增值評(píng)價(jià)便是比中考成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展公平和更大程度地實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育本質(zhì)的評(píng)價(jià)形式，初中學(xué)校應(yīng)積極探索實(shí)施增值評(píng)價(jià)的途徑、方法，“以增值評(píng)價(jià)推進(jìn)教育公平發(fā)展和質(zhì)量提升，并把它作為深化新時(shí)代教育治理體系、治理能力現(xiàn)代化的全新訴求?！币?yàn)椤皩W(xué)校增值評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生進(jìn)步程度和學(xué)校努力程度的導(dǎo)向，有助于改變長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)校過(guò)于注重生源、依賴(lài)‘掐尖兒’，而忽略科學(xué)辦學(xué)、潛心育人的嚴(yán)重偏誤，最終改變以學(xué)生入校成績(jī)?yōu)橹饕罁?jù)將學(xué)校分為三六九等的錯(cuò)誤做法，有利于更好地調(diào)動(dòng)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校尤其是薄弱學(xué)校的辦學(xué)積極性，有利于學(xué)校從制度層面關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)”。［41］